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El cerebro del deportista III: Aplicaciones prácticas

Wed, 26 Jun 2019 18:00:00 GMT

Finalmente llegamos a la última parte de la serie de entradas de “El cerebro del deportista”, aunque esta entrada será la más breve, a la vez será la más práctica de todas, si quieres aprender a utilizar el ejercicio físico como una herramienta útil para mejorar tus capacidades cognitivas, quédate.

En la primera entrada pudimos aprender cómo la práctica de ejercicio físico mejora el rendimiento de las funciones cognitivas, así como la capacidad de nuestro cerebro para hacer frente al día a día, haciéndonos más competentes en nuestra vida cotidiana. En este sentido, simplemente con realizar ejercicio cardiovascular con intensidad moderada 3 días por semana era suficiente para poder disfrutar de una mejor concentración, una mejor capacidad para memorizar y aprender, así como un mejor desempeño en matemáticas, lectura y en tareas que pusieran a prueba a nuestras funciones ejecutivas. En la segunda parte pudimos llegar a describir los procesos que subyacen a las mejoras cognitivas y cómo el cerebro literalmente, cambia y mejora su estado gracias a la práctica de ejercicio físico, implicando la optimización de los procesos fisiológicos, hormonales y neuronales.

Hoy te traigo la parte más práctica de esta serie, vamos a conocer las implicaciones diarias que nos brinda el ejercicio físico a nivel cognitivo, para ayudarnos a aumentar nuestro rendimiento y bienestar y además, voy a ofrecerte el entrenamiento más óptimo para que lleves a tu cerebro al siguiente nivel en base a la evidencia disponible al respecto hasta ahora.

La práctica de EF ayuda a mantener un adecuado entorno neurofisiológico, así como un estatus celular adecuado para que las funciones cognitivas acontezcan de forma apropiada. Tiene sentido que el hecho de asegurar un estado cerebral óptimo ayude a que las funciones cognitivas se desarrollen de forma más adecuada, puesto que las células que sustentan las funciones cognitivas se encuentran en un entorno más adecuado.

Podemos tener en cuenta las siguientes estrategias prácticas para rendir más en nuestro trabajo y sobre todo, en nuestro estudio:

-Practicar EF intenso pero breve antes de comenzar a estudiar ayudará a que nuestro Arousal o nivel de activación basal sea adecuado, lo que propiciará que exista un entorno fisiológico compatible con el resto de procesos atencionales superiores (Ferreyra et al., 2011).

-Si hacemos énfasis en la práctica de EF que implique movimientos complejos que dependan de nuestra supervisión y atención, fomentaremos que las neuronas implicadas en la red atencional anterior se activen de forma apropiada (Petersen & Posner 1980), lo que facilitará un mejor rendimiento en la sesión de trabajo cognitivo o estudio (Quesada, Graciani, Bonal & Díaz-Mata 1994).

-Estudiar 20-30 minutos después de la práctica de EF ayudará a que exista un mayor nivel de IGF-1 y FNDC, lo que fomentará la neurogénesis hipocampal y propicia a su vez una oportunidad para disfrutar de un mejor rendimiento en el aprendizaje de nueva información (Thayer, Newman, & McClain, 1994).

- El EF cardiovascular ayuda a que tu cerebro disponga de un adecuado aporte de flujo sanguíneo, lo que promueve una mejor disponibilidad de oxígeno y glucosa en el cerebro, ayudando así a que la salud y el rendimiento de éste sean mejores (Harada, Okagawa, & Kubota, 2004).

Como podemos ver, el ejercicio físico puede resultar una herramienta para ayudarnos en nuestro día a día si necesitamos dar el 100% en el trabajo o en nuestras sesiones de estudio, no obstante, podemos dar un paso más y llevar a cabo un entrenamiento semanal para sacarle el máximo partido a nuestro cerebro mediante el ejercicio físico.

Llegados a este punto y considerando los diferentes protocolos utilizados en las diversas publicaciones, ¿Cómo debemos entrenar para sacarle el máximo partido a nuestro cerebro? Si queremos llevar a nuestro cerebro al siguiente nivel deberemos entrenar de forma estratégica, y en base a los resultados publicados, un ejemplo de entrenamiento para ser más inteligente sería el siguiente:

	Volumen de entrenamiento	Efectos cerebrales significativos	Efectos cognitivos significativos	Publicaciones
Ejercicio cardiovascular moderado	30-40 minutos	Aumento de volumen sanguíneo en el giro dentado del hipocampo. Aumento de activación en corteza prefrontal dorsolateral y surco intraparietal. Regulación del eje hipotálamo-hipofisiario-adrenal (Disminuye cortisol).	Mejora de aprendizaje y memoria. Mejora de la concentración. Mejora en Funciones ejecutivas y velocidad de procesamiento. Mejora en cálculo y funciones aritméticas. Regulación del estrés.	Erikson et al., (2011). Ferreyra et al., (2011). Martín-Martínez et al., (2015). Harada, Okagawa, & Kubota, 2004. Ahamed et al., (2007).
HIIT	40 minutos	Aumento de volumen sanguíneo cerebral (Lóbulo frontal sobre todo). Aumento de niveles de IGF-I y FNDC. Neurogénesis hipocampal adulta. Regulación del eje hipotálamo-hipofisiario-adrenal (Disminuye cortisol).	Mejora significativa de nivel de Arousal (Mayor activación del SRAA). Mejora en Funciones ejecutivas y velocidad de procesamiento. Regulación del estrés. Mejora de aprendizaje y memoria.	Costigan et al., (2016). Herbert et al., (2017)
Entrenamiento de fuerza	50-60 minutos	Aumento de niveles de IGF-I, FNDC y testosterona. Neurogénesis hipocampal adulta.	Mejora de aprendizaje y memoria. Mejora significativa de nivel de Arousal (Mayor activación del SRAA).	Cassilhas et al., (2007).

Ejemplo de planificación semanal.

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Sábado

Domingo

Entrenamiento

HIIT

Fuerza

Cardio

Descanso

Fuerza

Cardio

HIIT

Fuerza

Cardio

Descanso

Ejemplo de ejercicios por entrenamiento
Entrenamiento cardiovascular
(Basado en Ferreyra et al., 2011).	Opción A: Caminar 30 minutos seguidos (3000 metros aprox.)
(Basado en Kubota et al., 2004)	Opción B: Calentar caminando 10 minutos 🡪 Correr durante 30 minutos 🡪 10 minutos caminando (vuelta a la calma).
Entrenamiento HIIT
Basado en Costigan et al (2016).	4 Vueltas al circuito Descanso de 20 segundos entre ejercicios.	(10 min. carrera suave para calentar y 10 min caminando vuelta a la calma). 30” Sprint en el sitio. 10 Sentadillas. 30” Flexiones (Máximo). 20 Mountain Climbers. 10 burpees. 15” plancha.
Entrenamiento Fuerza Básico
(Basado en Cassilhas et al., 2007).	Ejercicio	Series	Repeticiones
	Press banca Remo con barra Jalones verticales (o dominadas) Press Militar Sentadillas Cúrl de femoral Plancha abdominal	4 4 4 3 5 3 5	6-8 5-6 6-8 10 5-6 10-12 15 segundos

Ahora ya sabes cómo entrenar para potenciar tus funciones cognitivas al máximo y sacarle el mayor partido posible a tu cerebro. Te animo a que pruebes este entrenamiento para mejorar tu cerebro y aprovechar al máximo tus funciones cognitivas, no obstante, es conveniente contar con la supervisión de un profesional que valore nuestras capacidades físicas y controle la ejecución de los ejercicios para garantizar la práctica segura y eficaz de los mismos.

Adapta el entrenamiento a tus capacidades y preferencias pero sobretodo, ¡Mantente activo y disfruta del ejercicio físico y de tu cerebro!Espero que hayas disfrutado de este post y que te sirva de ayuda. Te espero con mucho más contenido interesante en Brain Builder.

¿Quieres conocer mejor tu cerebro? Si deseas aprender más sobre neurociencia y neuropsicología de forma dinámica y divertida, así como sacarle el máximo partido a tu cerebro, no olvides seguirme en instagram: @about_brain

Referencias:

Ahamed, Y., MacDonald, H., Reed, K., Naylor, P. J., Liu-Ambrose, T., & Mckay, H. (2007). School-based physical activity does not compromise children's academic performance. Medicine and science in sports and exercise, 39(2), 371-376.

Cassilhas, R. C., Viana, V. A., Grassmann, V., Santos, R. T., Santos, R. F., Tufik, S. E. R. G. I. O., & Mello, M. T. (2007). The impact of resistance exercise on the cognitive function of the elderly. Medicine & Science in Sports & Exercise, 39 (8), 1401-1407.

Costigan, S. A., Eather, N., Plotnikoff, R. C., Hillman, C. H., & Lubans, D. R. (2016). High-intensity interval training for cognitive and mental health in adolescents. Medicine and science in sports and exercise, 48(10), 1985-1993.

Erickson, K. I., Voss, M. W., Prakash, R. S., Basak, C., Szabo, A., Chaddock, L., Kim, J.S., Heo, S., Alvees, H., White, S., & Wojcicki, T. R. (2011). Exercise training increases size of hippocampus and improves memory. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(7), 3017-3022.

Ferreyra, J. E., Di Santo, M., del Valle Morales, M. M., Sosa, M. A., Mottura, E., & Figueroa, C. (2011). Efecto agudo y crónico del ejercicio físico sobre la percepción-atención en jóvenes universitarios. Calidad de Vida y Salud, 4(1).

Kubota, K., Okagawa, S., & Harada, T. (2004). Jogging improved performance of a behavioral branching task: implications for prefrontal activation. Neuroscience research, 49(3), 325-337.

Herbert, P., Hayes, L. D., Sculthorpe, N., & Grace, F. M. (2017). High-intensity interval training (HIIT) increases insulin-like growth factor-I (IGF-I) in sedentary aging men but not masters’ athletes: an observational study. The Aging Male, 20(1), 54-59.

Martín-Martínez, I., Chirosa-Ríos, L. J., Reigal-Garrido, R. E., Hernández-Mendo, A., Juárez- Ruiz-de-Mier, R., & Guisado-Barrilao, R. (2015). Efectos de la actividad física sobre las funciones ejecutivas en una muestra de adolescentes. Anales de psicología, 31(3), 962-971.

Posner, M. I., & Petersen, S. E. (1990). The attention system of the human brain. Annual review of neuroscience, 13(1), 25-42.

Quesada, F. J. G., Graciani, M. A. F., Bonal, M. T. L., & Díaz-Mata, M. A. (1994). Aprendizaje con redes neuronales artificiales. Ensayos. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, (9), 169-180.

Thayer, R. E., Newman, J. R., & McClain, T. M. (1994). Self-regulation of mood: Strategies for changing a bad mood, raising energy, and reducing tension. Journal of personality and social psychology, 67(5), 910.

Frustración y agresividad en el rendimiento deportivo ¿Hasta qué punto nos pueden perjudicar?

Wed, 12 Jun 2019 18:00:11 GMT

Frustración

La frustración, es uno de los factores que más facilitan la aparición del comportamiento agresivo y violento en los deportistas (Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008). Según la teoría de la frustración-agresión (Dollard & Miller, 1944; citado en Chapi, 2012), la causa de las conductas agresivas residía en la frustración, que se puede entender como la obstaculización del comportamiento de una persona que trae consigo un aumento de las respuestas agresivas del mismo. Esta teoría defendía, por tanto, que una conducta agresiva es desembocada por una frustración, y que es esta frustración la que conlleva a la agresión (Ibañez, 1988). Sin embargo, esto ha sido posteriormente más desarrollado. Se la consideró demasiado sencilla porque obviaba más respuestas que se pueden dar a la frustración, como puede ser, la desmotivación (Chapi, 2012) o incluso la omisión de respuesta (Berkowitz, 1965; citado en Ibañez 1988).

Para comprender mejor la frustración, hay que entender que el comportamiento de una persona puede venir determinado, por un lado, por sus necesidades, pulsiones y motivos, así como, por el contexto, y las presiones que este pueda causar sobre alguien. Una persona se va a sentir más capacitada para enfrentarse a una determinada situación en función de si sus acciones o proyectos previos han conllevado éxito, mientras que, cuando no ha sido capaz de lograr sus objetivos se sentirá con menos posibilidades (España & Peris, 1992). Por tanto, es imprescindible adecuar los objetivos de un deportista a sus capacidades y no por encima de estas (Buceta, 2003).

Agresividad

En la última década, el comportamiento agresivo se ha evidenciado con mayor asiduidad en el deporte, convirtiéndolo en un uno de los principales problemas tanto en los campos de juego como en las grada. Las definiciones que se le han dado a la agresividad son diversas, pero en la mayoría se puede entrever que es una conducta nociva, perjudicial o destructiva (Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008). Se trataría por tanto de un comportamiento con alto contenido emocional, que se puede dar tanto en animales como en seres humanos y que, debido a ese componente, suele manifestarse de manera muy intensa (Chapi, 2012).

Las reacciones más típicas que se pueden tener debido a esa frustración son (España & Peris, 1992):

agresión, que puede ir dirigida hacia un objeto o persona.
hipersensibilidad, por la que, la persona entra en un estado de gran irascibilidad en el que no es capaz de aceptar ni consejos ni indicaciones.
aislamiento, en la cual no manifiesta sus sentimientos y se retrae.
dependencia, en la que trata de buscar protección en alguna persona.
regresión, por la que pueden volverse a ver repetidas conductas infantiles.

Una clasificación sistematizada sobre la agresión que está basada en comportamientos de animales, define entre otras, la “agresión por irritación” que es provocada por la frustración, provocando la ira o el enfado (Moyer, 1968; citado en Chapi, 2012). Además, el término agresión, lleva asociados algunos conceptos (Fernández 1998; citado en Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008):

el conflicto, que sería la controversia entre dos o más personas debido a la discrepancia sobre un determinado tema.
la hostilidad, que estaría definida como una actitud desfavorable hacia una o más personas.
la ira, definida como la aglomeración de sentimientos que aparecen ante un evento molesto o incómodo para la persona.
la agresividad, en la cual, ante distintos contextos habría una facilidad constante para exhibir una actitud agresiva.
la violencia, uso del poder propio sobre alguien de forma ilícita.

A las conductas agresivas se les asocia variables, mecanismos o eventos, que pueden disparar el comportamiento agresivo, a estos factores se les clasifica como variables predictoras, ya que, pronostican la ocurrencia de dichas conductas (Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008). Según una investigación de Volkamer (1971), se evidenció que el comportamiento agresivo que realizaban los equipos de fútbol, que en medio de un partido iban perdiendo, se relacionaba directamente con una mayor frustración y con la prisa por remontar el partido, siendo estos los que más faltas cometían a lo largo de los encuentros (Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008).

Además de los factores de riesgo que pueden provocar una conducta agresiva, hay otras variables que pueden ser relevantes como la generalización, la estabilidad o el género. La generalización se refiere a repetir las mismas conductas agresivas en distintas situaciones. La estabilidad hace hincapié en el mantenimiento de esta conducta hasta la adultez. En cuanto al género, las investigaciones ponen de manifiesto que los varones son más proclives a desarrollar un comportamiento agresivo que las mujeres (Stormshak & Bierman, 1998, Pelegrín, 2004; citado en Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008). La edad es también un factor a considerar, ya que, los niños/as que resuelven sus conflictos por medio de conductas agresivas entre los 8 y 9 años tienen más probabilidades de prevalecer dicho comportamiento en el futuro (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998; citado en Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008).

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Referencias

Buceta, J. (2003). Intervención psicológica en el entrenamiento deportivo: estrategias para optimizar el funcionamiento de jugadores de baloncesto en sesiones de ensayo repetitivo. Revista de Psicología del Deporte, 8(1), 39-52.

Chapi, J. L. (2012). Una Revisión Psicológica a las Teorías de la Agresividad. Revista Electrónica de Psicología Iztalaca, 15(1), 80-93.

España, A & Peris, A (1992). La frustració a l'esport. Apunts Med Esport, 29(111), 47-52.

Ibáñez, T. (1988). Psicología Social de la Agresión: Análisis teórico y experimental. Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona.

Pellegrín, A. & Garces de Fayos, E. J. (2008). Evolución teórica de un modelo explicativo de la agresión en el deporte. Revista de Psicología y Educación, 7(1), 3-21.

Organización y rendimiento: algo más que orden.

Wed, 29 May 2019 18:00:00 GMT

Son muchas las ocasiones y las horas que la gente dice ‘estar organizándose’. Con esta frase, bien pueden referirse a organizarse una clase, su escritorio, la próxima hora, semana o las vacaciones del año que viene.

Tampoco se quedan atrás las sesiones psicológicas y las famosas ‘tareas para casa’ cuyo fin principal es, a ayudar a la persona en cuestión a organizar sus actividades. En definitiva, a organizar su vida.

La desorganización lleva a perder tiempo, oportunidades, cosas e incluso relaciones. La gestión del tiempo es una de las claves a la hora de hablar de organización. Y esta, resulta estar íntimamente ligada al bienestar emocional y otros factores psicosociales relacionados con la resiliencia, la calidad de vida y la satisfacción en el trabajo (Cladellas, 2008; Karasek y Theorell, 1990).

La alta exigencia del ámbito deportivo, sobre todo del competitivo, hace que una buena organización sea imprescindible para rendir de forma óptima. Pues la competición, supone en la mayoría de los casos, compaginar la actividad deportiva con la vida académica y/o laboral, con todo lo que esto conlleva (falta de tiempo y energía, stages que se solapan con exámenes, recuperar clases o adelantar trabajo mientras los demás descansan, ansiedad por una competición, por una fecha de entrega...). Todo esto, sin olvidar unos buenos hábitos de alimentación y descanso, así como la necesidad de cultivar relaciones sociales saludables, hace evidente que una buena gestión del tiempo y organización sea imprescindible para lograr rendir al máximo en ámbitos tan exigentes como el deporte, el trabajo y los estudios (Vilanova y Puig, 2012)

Ahora bien, ¿qué se entiende por organización?

Según la R.A.E., la organización es ‘la acción de ordenar, de poner las cosas en su lugar’. Se puede ampliar el concepto de ‘cosas’ a ideas, acciones, proyectos o cualquier otro hecho presente en la vida de una persona. De tal forma que al hablar de organización, se habla de encajar los diferentes aspectos de la vida de tal modo que cada uno tenga ‘su lugar’. De esta forma, sabremos dónde, en qué momento y en qué emplear nuestra energía. Pues vendrá determinado por el ámbito en el que nos encontremos en cada momento (familiar, laboral, ocio, pareja, personal, etc.). En la práctica se resume en decidir y planificar qué acciones están relacionadas con cada ámbito de nuestra vida, así como determinar el tiempo y espacio necesario para llevarlas a cabo.

Un buen ejemplo de ello, sería dedicar el tiempo que pasamos en el trabajo a acciones que tengan que ver con el trabajo. Mientras en casa, nos organizaríamos para solventar problemas del hogar o atender relaciones familiares. Por el contrario, si la persona (supongamos que por falta de organización) decide dedicarse al trabajo cuando está cenando con su pareja y por otro lado, decide solucionar en el trabajo los problemas con su cónyuge, no es difícil imaginar los problemas con los que se puede llegar a encontrar. En cambio, los beneficios de la organización parecen más que evidentes.

En la práctica todo es mucho más complejo. Los problemas de las personas no desaparecen según el ámbito de la vida en el que se encuentre. Sin embargo, esta visión, por simplista que parezca, puede ayudar a entender cómo la organización evita dedicarnos en vano a cosas, que en determinados contextos no tienen cabida, ni solución.

Ahora bien, suponiendo que un mínimo de organización es necesario para afrontar una vida exigente (como la de los deportistas de alto rendimiento) de forma exitosa y sin que ello nos cueste la salud, ¿Qué pasa con todas esas personas caóticas, en apariencia desorganizadas, pero que son capaces de rendir (bien) en la mayoría de los ámbitos de su vida, de llevar a cabo diferentes proyectos y de cumplir con las demandas de una vida más o menos exigente?, ¿Resulta, acaso, que este tipo de personas están por encima, de esa necesidad tan humana que es la organización?

Es aquí, cuando se comprende que la organización no es sinónimo de orden. El orden es tan sólo una de las partes de la organización. Una parte muy visible, y muy importante. Pero no la única.

Después de analizar el concepto desde mi experiencia personal y profesional, así como tras recurrir a la literatura que aborda el presente tema (Cladellas, 2008; Claessens, Van Erde, Rutte, y Roe, 2007; Reverón 2015; Salguero, 2003), entendí que la acción de organizar, puede dividirse en otras tres acciones. Las cuales son más o menos independientes entre sí:

PRIORIZAR: Decidir de qué es urgente y qué es importante, de qué me tengo que encargar primero. En este punto la matriz de Eisenhower, popularizada por Stephen Covey (1991), en su bestseller ‘The 7 habits of highly effective people’, aunque algo simplista, pues en la vida real los límites se difuminan, resulta extremadamente útil. Utilizando esta matriz, se obtienen cuatro tipos de tareas/problemas, que ordenados por orden de prioridad serían los siguientes:

Urgente e Importante. Es algo necesario y no puede esperar. HAZLO YA
Urgente, pero menos importante. Es necesario hacerlo ya, pero no tan importante como para que tengas que encargarte sí o sí de hacerlo tú mismo. DELEGA ¿Quién puede hacerlo por ti?
Importante pero no urgente. Debe de hacerse pero no corre prisa. PLANIFICA PARA LUEGO.
Ni urgente, ni tan importante. ¿Es realmente necesario? ELIMINA DE LA LISTA

ORDENAR:

En este apartado entran todas las acciones dirigidas a ‘poner las cosas en su lugar’.

Puede tratarse de acciones más evidentes (Como el orden físico) o menos (como ordenar nuestras ideas).

A continuación, ejemplos concretos de cómo lograr ser efectivos en este punto:

Limpieza visual: Tener el espacio despejado y visualmente ordenado.
Agendar: organizar en el tiempo, reservar días.
Hacer listas: Al plasmar en el papel las acciones podemos tacharlas cuando estén terminadas. Eliminándolas también de nuestra mente.
Cada cosa en su lugar: En la medida de lo posible, tener un espacio destinado a cada ámbito. Será más fácil distinguir a qué debemos dedicarnos en cada momento y contar con el material necesario para cada actividad, en función del espacio en el que estemos.

OPTIMIZAR: Esto es, con los recursos disponibles, encontrar la mejor forma de realizar una actividad. Para ello es imprescindible conocer:

El objetivo

Los recursos necesarios

Los recursos disponibles

El punto 1 (objetivo). Hace referencia a lo que se quiere conseguir exactamente (meta), pero sobre todo a los pasos intermedios necesarios para conseguirlo (objetivos). Muchas veces, las personas se embarcan en grandes proyectos, con grandes metas muy claras. Pero se les olvida, o no dejan plasmado de forma clara los diferentes objetivos intermedios que deben alcanzar en el camino hacia la meta.

El punto 2 (recursos necesarios) y 3 (recursos disponibles), hacen referencia a recursos como pueden ser el tiempo, el dinero, el espacio, las personas, los materiales o el conocimiento. Antes de emprender una actividad, o como mínimo en el transcurso de esta, debemos ser conscientes de, en primer lugar, los recursos mínimos imprescindibles para poder llevarla a cabo. La pregunta a responder sería ¿Qué me hace falta? Y en segundo lugar, saber cuáles son los recursos reales de los que dispongo y, en caso de no tenerlos, cómo puedo conseguir aquellos que necesito. Respondiendo a preguntas como, ¿Qué tengo?, ¿Puedo conseguir lo que me falta? En caso afirmativo, ¿Dónde y cómo?

A pesar de que estas acciones son consideradas independientes, en la tarea de optimizar, por ejemplo, la priorización y el orden resultan tremendamente útiles. Tanto para plantear objetivos, como para conocer de forma pormenorizada los recursos necesarios y disponibles.

Sin embargo, aunque para una organización ideal, el dominio de las tres habilidades (priorización, orden y optimización) sea necesario. En la vida real pocas veces se dan situaciones ideales. Lo más probable es que la persona no domine todas a la perfección. De hecho, seguramente alguna de las tres sea un punto fuerte de su personalidad, mientras que en otra no se llegue ni al aprobado. Conocer nuestros puntos fuertes para potenciarlos y sacarles partido. Así como nuestros débiles, para intentar trabajarlos o subsanarlos. Resulta muy útil a la hora de afrontar cualquier tarea, especialmente en la organización.

Puede que seamos un desastre ordenando nuestra agenda, pero si disponemos de habilidades de optimización y conocemos nuestros recursos, el poco tiempo del que disponemos (por no tener bien organizada la agenda o no saber eliminar ‘falsas prioridades’), lo aprovecharemos al máximo.

Referenicas

Claessens, J., Van Erde, W., Rutte, G., y Roe, A. (2007). A review of the time management literature. Personnel Review, 36(2), 255-276.

Cladellas, R. (2008). La ausencia de gestión de tiempo como factor de riesgo psicosocial en el trabajo. Intangible Capital, 4(4), 237-254. doi: 10.3926/ic.2008.v4n4.p237- 254.

Covey, S. (1991). The 7 habits of highly effective people. New York, NY: Simon y Schuster.

Reverón, N. (2015). La gestión del tiempo (Trabajo de fin de grado). Universidad de La laguna, Facultad de economía, empresa y turismo. La Laguna, Tenerife.

Salguero, A. (2003). Cómo ser eficaz y administrar su tiempo. Ediciones Díaz de Santos.

Karasek, R. y Theorel, T. (1990). Healthy work, stress, productivity and the reconstruction of working life. NY: Basic Book.

Vilanova, A. y Puig, N. (2012). Compaginar la carrera deportiva con la carrera académica para la futura inserción laboral: ¿Una cuestión de estrategia? Revista de psicología del deporte, 22(1), 61-68.

LA RACIONALIDAD HUMANA

Thu, 23 May 2019 18:00:00 GMT

Los seres humanos hemos evolucionado a lo largo de la historia adquiriendo y mejorando diferentes capacidades mentales que nos han permitido aprender, inventar o utilizar diferentes estructuras lingüísticas, lógicas, matemáticas… El ser humano es por tanto un animal extraordinario que posee y al que se le han atribuido muchas capacidades diferentes, entre ellas la racionalidad.

Pese a ser “el único animal capaz de tropezar dos veces con la misma piedra”, la concepción del ser humano como un ser completamente racional ha dado lugar a diferentes teorías que han tenido una fuerte influencia en varios campos de estudio, como la economía, la política o las ciencias sociales. Entre las teorías más destacadas e influyentes resalta la Teoría de la Elección Racional. Esta teoría, que nace en las ciencias sociales aplicándose especialmente en el ámbito económico, afirma que el individuo tiende a maximizar los beneficios y a reducir los costes y descarta cualquier tipo de decisión que no sea puramente racional (Scott, 2000). Pese a la influencia que ha tenido la concepción del ser humano como un ser racional en diferentes modelos económicos, políticos y sociales, lo cierto es que el ser humano no es tan perfecto como nos gustaría creer. Son diferentes los autores que han sido reconocidos por sus diferentes demostraciones de cómo el ser humano comete errores cognitivos que le perjudican día a día. Entre los más reconocidos, destacan Daniel Kahneman, Amos Tversky y Richard H. Thaler, siendo el primero el único psicólogo en haber ganado un premio Nobel hasta la fecha.

¿Es el ser humano un ser racional?

En contraste con el Homo Economicus (concepto utilizado para representar a un ser humano que se comporta de forma estrictamente racional), el Homo Sapiens comete errores, se olvida del cumpleaños de su pareja, pierde las llaves de casa y sucumbre fácilmente ante las diversas campañas publicitarias.A menudo creemos que la falta de información es lo que lleva a las personas a actuar de forma que les es perjudicial para ellos mismos. Sin embargo, tomemos como ejemplo la tasa de sobrepeso y obesidad en nuestro país. Pese a que todo el mundo conoce las consecuencias negativas del sobrepeso y la obesidad, en España, un 39,3% de sus habitantes tienen sobrepeso y un 21,6% obesidad, según el Estudio Nutricional de la Población Española publicado en 2016. Podríamos decir que estaríamos pecando de optimismo si creyésemos que todas estas personas están eligiendo de forma óptima su dieta durante el día a día. No obstante, este problema no es específico a las elecciones a la hora de comer*, también atañe a cuestiones como el alcohol*, el tabaco*, decisiones económicas, etcétera.

Nota*: Entendemos las adicciones como un problema multifactorial que no puede ser limitado a un único factor ni a una falta de “voluntad” de la persona. En el presente artículo se hace referencia a la atribución de riesgos por parte de la población a determinadas decisiones o hábitos.

¿Cómo piensa el ser humano?

Psicólogos y neurocientíficos han descrito cómo el funcionamiento del cerebro nos permite ser tan listos en determinadas situaciones y parecer tan exageradamente tontos en otras. Walter Mischel (2014) diferenció entre “cool system” y “hot system”; Daniel Kahneman (2011) entre pensamiento rápido y pensamiento lento y, por último, José Antonio Marina (2012), entre inteligencia generadora e inteligencia ejecutiva. Nosotros nos vamos a centrar en la teoría de Kahneman, distinguiendo así entre dos tipos de pensamiento. El primero de ellos actúa de forma rápida y automática, prácticamente de forma involuntaria. El segundo es un sistema lento y que requiere esfuerzo, y opera en aquellas actividades mentales que exigen cierto esfuerzo. Veamos un ejemplo de estos dos sistemas:

Un bate y una pelota cuestan 1,10 euros en total. El bate cuesta un euro más que la pelota. ¿Cuánto cuesta la pelota?
Si 5 máquinas hacen 5 artículos en 5 minutos, ¿cuánto tardarán 100 máquinas en hacer 100 artículos?
En un lago hay una superficie cubierta de nenúfares. Cada día esa extensión dobla su tamaño. Si tarda 48 días en cubrir todo el lago, ¿cuánto tarda en cubrir la mitad del lago?

La mayoría de las respuestas, incluso en población universitaria, ante estas preguntas son: 10 céntimos, 100 minutos y 24 días (las respuestas correctas son 5 céntimos, 5 minutos y 47 días). Esto son ejemplos de respuestas que da nuestro sistema de pensamiento más intuitivo, que también interviene en diferentes acciones como conducir por una carretera vacía, responder cuánto es 2+2 o notar que una persona está enfadada. Por otra parte, el sistema de pensamiento lento es aquel que interviene ante situaciones como resolver una ecuación, reconocer una voz específica entre la multitud, buscar una persona con determinadas características entre la población, etcétera.

Pongamos como ejemplo la siguiente operación “35x43”. Sin llegar a hacer la operación, podemos descartar que las respuestas no son ni 10, ni 2.434.543. No obstante, si queremos llegar a la solución real, tenemos que dedicar cierto esfuerzo a la tarea para hallar que la solución correcta es 1.505. La diferenciación entre estos dos sistemas de pensamiento nos ayudará a entender cómo y por qué se producen los diferentes sesgos cognitivos de los que hablaremos en este artículo.

¿Qué es un heurístico? ¿Y qué son los sesgos cognitivos?

Los heurísticos son reglas sencillas que tomamos para orientar nuestra toma de decisiones, ahorrando así recursos mentales y resolviendo el problema que se nos plantea de forma casi automática. No obstante, pese a que los heurísticos suelen ser eficientes, también pueden llevarnos a caer en determinados sesgos cognitivos. Es decir, en un error irracional basado en la interpretación de la información disponible. Un ejemplo de heurístico serían los estereotipos o nuestros prejuicios ante determinadas personas, grupos o corrientes políticas. Pongamos un ejemplo de un problema que se planteó en diversas universidades, el problema de Linda:

“Linda tiene 31 años. Es soltera, extrovertida y muy prometedora. Se licenció en filosofía y, cuando era estudiante, estaba muy comprometida contra casos de discriminación y contra la injusticia social, participando también en manifestaciones antinucleares.”

Ordenado, de mayor a menor en función de la probabilidad que le otorgas, las siguientes descripciones de la situación actual de Linda.

Linda es profesora de enseñanza elemental.
Linda trabaja en una librería y recibe clases de yoga.
Linda participa en el movimiento feminista.
Linda es una trabajadora psiquiátrica social.
Linda es miembro de la Liga de Mujeres Votantes.
Linda es cajera de un banco.
Linda es una agente de seguros.
Linda es cajera de un banco y participa en el movimiento feminista.

Como se puede apreciar, la descripción de Linda es más representativa de una activista feminista que de una cajera de banco. Los autores de este problema esperaban que las personas atribuyesen una mayor representatividad a la atribución de dos atributos, ser cajera y feminista, que a la del atributo menos representativo del problema. Y efectivamente, el 85% de las personas creían que era más probable que Linda fuese cajera de un banco y feminista que simplemente cajera de un banco (Tversky y Kahneman, 1983). A este error le denominaron la falacia de la conjunción.

A pesar de que existen numerosos heurísticos que intervienen en nuestras decisiones durante el día a día, en el presente artículo destacaremos tres, que son: el heurístico de anclaje, el de disponibilidad y el de representatividad.

El primero de estos heurísticos, el efecto ancla, consiste en la emisión de un juicio final que otorga un valor arbitrario sesgado hacia un valor númerico inicial que se considera relevante respecto al problema a resolver. Por ejemplo, imaginad que os preguntasen si un deportista al que estáis viendo puede levantar 200 kilogramos en press banca. En caso de contestar que no, seguidamente vendría una nueva pregunta, “¿cuántos kilogramos puede levantar este deportista?”. La respuesta a esta segunda pregunta será una cantidad más alta que si inicialmente se os hubiese cuestionado por la posibilidad de que esa persona pueda levantar 100 kg y no 200kg. Esto es lo que se denomina efecto ancla (Tversky y Kahneman, 1974).

El segundo de ellos es el heurístico de disponibilidad. Este nos lleva a tomar decisiones en base a la información que presenta una mayor disponibilidad en nuestra mente, creyendo así que es más frecuente o probable de lo que realmente es. Un ejemplo de este tipo de heurístico es el miedo a la posibilidad de morir en un accidente de avión mientras que en el coche nos sentimos más seguros. O, por ejemplo, el miedo a morir en un atentado terrorista. O el miedo a morir asesinado, a la vez que se le resta importancia a los suicidios (cuando en realidad muere mucha más gente en nuestro país a causa de un suicidio que de un homicidio).

Por ejemplo, en un estudio dirigido en 1980 sobre la percepción de riesgos, los participantes debían indiciar entre diferentes pares de causas de muerte, aquella que tenía una mayor frecuencia y estimar en qué proporción se presentaban en la realidad. Antes de dar una muestra de los resultados, hay que destacar que los datos se comparan en base a estadísticas de la época en la que se realizó el estudio, por lo que hoy en día las probabilidades seguramente fuesen distintas debido a avances bien sea en seguridad, tratamientos o, por lo contrario, una mayor presencia de estas enfermedades en la población. Entre los juicios que se realizaron, nos encontramos con que la gente consideraba a los tornados como una causa de muerte más frecuente que el asma, o que morir por un accidente era más probable que morir por diabetes. La realidad es que morir por asma es 20 veces más probable que a causa de un tornado y morir por diabetes era 4 veces más probable que morir a causa de un accidente. (Slovic, Fischhoff, y Lichtenstein, 1980).

Finalmente, nos encontramos con el heurístico de la representatividad, del que vimos anteriormente un ejemplo con el problema de Linda. Es decir, juzgar la probabilidad de que algo o alguien (Linda) pertenezca a un conjunto (activista del movimiento feminista) en base a los parecidos que tiene con los miembros de ese grupo. O, por ejemplo, creer que un producto caro es bueno porque los productos buenos son caros.

¿Cómo afectan los sesgos cognitivos a nuestra vida diaria?

Pese a que podemos llegar a pensar que este tipo de pensamientos o de errores no llegan a influir en nuestra vida, lo cierto es que lo hacen más de lo que podríamos desear. Un ejemplo de las consecuencias colectivas podríamos observarlo en el miedo que se genera en la población tras un atentado terrorista y que puede llevar a un cambio en las políticas migratorias del país. Otro ejemplo lo podríamos ver la comparación de las medidas preventivas existentes dirigidas hacia los suicidios, 3602 víctimas mortales en 2015 según datos de la Asociación de Investigación, Prevención e Intervención del Suicidio (AIPIS), y a los accidentes de tráfico, donde hubo 1.131 víctimas mortales en ese mismo año según datos de la Dirección General de Tráfico, consumiendo mucho más recursos la segunda mientras que la primera se cobra muchas más vidas cada año.

Pero este tipo de sesgos y heurísticos pueden afectar incluso a la forma en la que valoramos nuestra vida. Por ejemplo en un estudio (Strack, Martin, y Schwartz, 1988), en el que a los participantes de les realizaban las siguientes preguntas: ¿Eres feliz? ¿Cuántas veces has hecho el amor esta última semana? (con los solteros se utilizaba la pregunta “¿con qué frecuencia tienes citas?”) se demostró que el orden en el que se presentaban estas afectaba a la valoración que ellos daban a su felicidad. Si en primer lugar iba la pregunta de “¿eres feliz?” la respuesta apenas correlacionaba con el número de citas/veces que hiciera el amor esa persona, pero cuando se realizaba después de preguntar por su vida sexual, la respuesta dependía en gran medida de esta (una correlación de 0,11 en el primer caso contra un 0,62 en el segundo).

En otra investigación (Schwarz et al., 1991), se estudió cómo influía el hecho de pedir a una persona un número específico de ejemplos, representativos de un atributo o conducta en concreto, en la idea que tiene esta persona sobre la frecuencia de esa categoría. Por ejemplo, pedirles a unas personas doce ejemplos de situaciones en las que actuó con seguridad y firmeza y a otras solo seis situaciones. El objetivo de este estudio era conocer qué influía más en los juicios de las personas sobre su carácter, la cantidad de ejemplos que encontraban o la facilidad con la que estos ejemplos acudían a la mente. Mientras que el grupo uno solo tenía que recordar seis situaciones (recordar 6 ejemplos de una determinada conducta es relativamente sencillo), el segundo grupo tuvo que hacer un esfuerzo para conseguir encontrar las 12 situaciones representativas. Los resultados fueron que aquellas personas que describían doce situaciones en las que habían sido firmes y seguros se consideraban menos seguras que aquellas que solo describieron seis, reflejando así que la facilidad con la que encontramos ejemplos sobre una determinada conducta o atributo influye más en nuestra percepción que la cantidad de ejemplos que puedan llegar a existir.

Otros ejemplos de cómo puede afectarnos el sesgo de disponibilidad es tener menos confianza en nuestra decisión cuantos más argumentos nos piden para defenderla, la valoración que tenemos sobre algo cuantas más características positivas le buscamos, etcétera.

Conclusiones

La finalidad de este artículo ha sido sumergirnos de forma superficial en el intrigante mundo de la toma de decisiones y conocer algunas investigaciones existentes sobre la racionalidad humana.

Hemos visto como nuestras decisiones pueden verse comprometidas en base a sesgos cognitivos que pueden llevarnos a cometer errores de forma inconsciente, llegando a afectar desde a las políticas de un país a, incluso, la valoración que tenemos de nosotros mismos.

Espero que os haya gustado el artículo. En próximos artículos se desarrollará más la idea y se darán ejemplos más aplicados al mundo del deporte.

Referencias

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LA IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA DEPORTIVA EN EL RETURN TO PLAY

Mon, 29 Apr 2019 12:00:59 GMT

El Return to Play (RTP), o también conocido como “Regreso a la práctica deportiva”, es considerado la fase final de recuperación de una lesión y podemos definirlo como el proceso de decisión de cuando un deportista lesionado puede volver con seguridad a los entrenamientos y a la competición (Herring, Kibler y Putukian, 2002). En líneas generales, debido a lo complejo de este proceso y a las múltiples variables que intervienen en la recuperación, resulta ser una decisión muy complicada(Meeuwise, Tyreman, Hagel y Emery, 2007) y específicade cada deportista, debiendo considerarse la situación en particular de cada uno para realizar este proceso de la manera más adecuada posible (Creighton, Shrier, Shultz, Meeuwisse y Matheson, 2010; Gómez, Ortega, y Sainz de Baranda, 2013).

Además, no existe actualmente certeza sobre el tiempo necesario que debe transcurrir previo al regreso del deportista, por lo que no se conocen los criterios exactos que deben cumplirse para que el deportista pueda volver a los entrenamientos (Fuller et al., 2006). En este proceso se deben tomar decisiones de manera dinámica y personalizada, donde el principal objetivo ha de ser la ausencia de nuevas lesiones adicionales, no prediciendo de manera exacta el momento del regreso, sino más bien trabajando paso a paso en la completa recuperación y la aproximación a la práctica deportiva (Ricard, 2016).

Esta decisión se realiza subjetivamente, siendo el tiempo y los plazos utilizados dependientes de muchos factores (Palmi y Solé, 2014), lo cual presenta al RTP como una decisión muy complicada que, de no ejecutarse correctamente, puede dar lugar a una rápida y nueva lesión (Roy, Mokhtar, Karim y Mohanan, 2015). De hecho, las principales causas de la aparición de recidivas, es decir recaídas o reapariciones lesiones al poco tiempo de haber finalizado el periodo convaleciente, son debidas a una mala rehabilitación y la vuelta precipitada a la actividad deportiva donde ha habido un historial lesivo previo (Chomiak, Junge, Peterson y Dvorak, 2000; Lu y Hsu, 2013).

Por lo tanto, es preciso considerar todos los factores que influyen en la lesión previos al RTP del deportista, valorando la recuperación desde un punto de vista multifactorial, donde el trabajo interdisciplinar entre todo el equipo sanitario resulta fundamental para aumentar las probabilidades de que el regreso al entrenamiento sea exitoso. Tal y como afirman Fernández y Guillén (2017), todas las lesiones deportivas tienen inexorablemente tres tiempos de recuperación para un restablecimiento completo del deportista: biológico, funcional y psicológico. Tiempos que hay que respetar, acompañando al deportista en la recuperación de las distintas áreas afectadas tras una lesión. Vamos a revisarlos en mayor detalle (Fernández y Guillén, 2017):

Tiempo biológico: La reparación/regeneración de un tejido del sistema locomotor va a suceder en diferentes fases consecutivas, variando en intensidad y duración dependiendo de la localización de la lesión y su distribución. A modo de resumen, para entender bien éste área, nos referimos a: la fase inflamatoria, cambios bioquímicos y celulares que se producen de forma localizada cuando ha actuado un agente lesivo en un tejido; la fase degeneración/neovascularización, donde se limpian los restos proteicos y celulares dañados; la fase de proliferación celular y producción de la matriz extracelular, en la que se restituye el tejido dañado, produciendo nuevas células específicas; y, por último, la fase de modelación y adaptación funcional, en la que una vez reconstituido el tejido dañado se adapta a la carga mecánica, imprescindible en el mundo del deporte. Además, también esta variable biológica depende de factores clave como el aporte de oxígeno, el nivel de vascularización, el aporte metabólico y la genética. Como ya hemos nombrado, no existen técnicas terapéuticas que permitan acortar este tiempo biológico de reparación.

Tiempo funcional: El periodo temporal que abarca desde la impotencia funcional absoluta o relativa después de la producción de la lesión hasta la recuperación completa de todos los parámetros funcionales. Va más allá de la propia biología, ya que un tejido reparado o regenerado que no cumple con las exigencias mecánicas a las cual es sometido, es un tejido inútil desde el punto de vista funcional, especialmente en el mundo del deporte. Por lo tanto, se deben atender parámetros como: la movilidad; la contracción muscular; la realización de estiramientos; la respuesta al soporte de la carga, la coordinación neuromuscular, la ejecución de los movimientos básicos y específicos del deporte. Todos estos deben ser ejecutados sin provocar dolor, ni signos inflamatorios, antes del RTP.

Por último, el tiempo psicológico, abarcaría desde la fase de no aceptación de la lesión en el momento de su producción hasta la superación psicológica de la misma. El estrés, la tensión emocional y la ansiedad que sufren los deportistas debido a la incapacidad para practicar su deporte y competir les causa numerosas repercusiones personales, económicas y de futuro (Fernández y Guillén, 2017). Además de la gravedad de la lesión, la madurez o veteranía del deportista también influyen en la repercusión psicológica de la lesión. Por otra parte, en este tiempo psicológico también se incluyen las secuelas psicológicas como el miedo o la aprehensión a una nueva lesión que producen una bajada de rendimiento (debido a la inseguridad que tiene el deportista) durante la reincorporación deportiva y exponen al deportista a nuevas lesiones que hay que considerar en el RTP. En otras ocasiones, durante la fase de la reincorporación deportiva no diferencian el dolor, del cansancio habitual o de la molestia generada por el ejercicio físico. Estos factores psicológicos, aunque los parámetros físicos estén bien, condicionan la incapacidad de retorno al juego y es muy importante que se tengan en cuenta para garantizar la completa recuperación del deportista. Resulta relevante, para trabajar la parte psicológica, que el deportista lesionado realice parte del tratamiento de recuperación en su centro deportivo, para que se sienta reincorporado lo antes posible y vuelva a vivir experiencias en el escenario o lugar donde se lesionó, amortiguando su ansiedad y miedos (Fernández y Guillén, 2017).

La psicología deportiva ha ido ganando terreno en este ámbito debido al aumento progresivo de deportistas lesionados y las respuestas negativas ante la rehabilitación (Morrey, Stuart, Smith y Wiese-Bjornstal, 1999), ya que aunque la mayoría de los deportistas se consideran preparados para el RTP tan pronto el equipo médico les da el alta, otros, aunque estén listos físicamente, no están mentalmente preparados para enfrentar las situaciones que les generan estrés y presión (Fariña, Isorna, Soidán y Vázquez, 2016; Palmi, 2014).

Resulta muy importante estudiar los factores personales y situacionales que pueden influir en las reacciones tras la lesión (Green y Weinberg, 2001). Quizás debido a esto, el papel que los factores psicosociales desempeñan en la rehabilitación y el RTP tras una lesión se ha puesto de manifiesto como uno de los factores psicológicos que pudieran intervenir en el RTP (Brewer, Van Raalte, Linder y Van Raalte, 1991), así como en la ocurrencia de menor número de lesiones deportivas (Gómez-Espejo, Álvarez, Abenza y Olmedilla, 2017).

A pesar de que existen diversas investigaciones que estudian las lesiones deportivas y los factores psicológicos que median en el RTP, no existen herramientas que, de manera específica, valoren la predisposición psicológica del lesionado en el momento previo a la reaparición deportiva (Gómez, Ortega, González y Olmedilla, 2018). Hasta hace bien poco, no se conocía el modo exacto en que estos factores influyen en el RTP ni la intervención que desde la Psicología se podía hacer sobre ellos para, reducir, si no eliminar, el número de lesiones que se producen y el sufrimiento físico y psicológico que ocasionan.

Por ello, Gómez et al., (2018) realizaron recientemente una detallada revisión bibliográfica para examinar las diferentes investigaciones que han estudiado durante los últimos 60 años la relación entre RTP y los factores psicológicos que influyen en los deportistas, encontrándose una directa relación entre ellos, donde la preparación mental ayuda en la reincorporación del deportista, así como una mejora en el tiempo y calidad que el deportista emplea en la rehabilitación y vuelta a la práctica deportiva.

Una de las primeras conclusiones que estos autores obtuvieron en su revisión fue que cuanto antes se retire un deportista de su práctica deportiva tras haber sufrido una lesión, antes se recuperará, ya que los casos revisados así lo demuestran, además de que puntúan mejor en calidad de vida, satisfacción, motivación y preparación y física para volver el RTP (Asken et al. 2016).

Por otro lado, las relaciones sociales también influyen en el proceso de rehabilitación, especialmente la percepción del apoyo social y familiar recibido y el cambio en el estilo de vida (Balasundaram et al., 2016). Los estudios revisados por Gómez et al., (2018) afirman como el apoyo social y la esperanza predicen las creencias que tendrán los deportistas sobre la rehabilitación y su bienestar. Además, cuando los deportistas estudiados estaban satisfechos con el apoyo social recibido experimentaron menos probabilidades de presentar síntomas de depresión y ansiedad, siendo el entrenador la principal fuente de apoyo para la recuperación exitosa de los aspectos físicos y psicológicos (Yang et al., 2014). Los entrenadores o líderes deportivos son pieza clave en la adherencia del deportista en el proceso de rehabilitación, resultando una recomendable ayuda psicológica que beneficia enormemente al lesionado (Granquist et al., 2014). Una buena relación favorece un mejor y anticipado RTP, aunque todavía deben realizarse más estudios al respecto para conocer que se podría hacer desde esta perspectiva, metodológicamente hablando, para conseguir que la vuelta del deportista lesionado al deporte sea plena. El cuerpo técnico también resulta esencial, ya que sus miembros son considerados por el deportista como los más adecuados para asesorarle sobre los factores relacionados con su lesión y sus posibles complicaciones, aumenta su confianza y tranquilidad (Shrier, Safai y Charland, 2014).

También, el miedo a recaer en la misma lesión y a volver a sufrir los mismos dolores limitantes (Lennon, Jaber y Fenton, 2016), el nivel deportivo existente previo a la lesión y la disposición psicológica para volver a jugar (Seijas et al., 2016), desempeñan un rol muy importante para el RTP. Tal y como comentan Gómez et al., (2018) en su revisión, aquellos deportistas que consiguieron llegar a su nivel deportivo previo a la lesión tuvieron significativamente menos miedo a una nueva lesión que aquellos que no lo alcanzaron (McKay et al., 2013). Por lo tanto, la percepción cognitiva de los deportistas sobre sus lesiones y sus respuestas emocionales y comportamentales varían a lo largo de la rehabilitación y están influidos por factores personales y situacionales (relación personal, apoyo social y experiencias agradables), siendo determinantes en el RTP (Clement et al., 2015).

A su vez, la ansiedad, el estrés y la depresión influyen en la vulnerabilidad que posee el deportista a lesionarse (González-Reyes, Moo y Olmedilla, 2017), así como en la recuperación de las lesiones. Seijas et al. (2016) y Tjong et al. (2014), coinciden en señalar la motivación intrínseca como un factor de personalidad influyente en el proceso de rehabilitación y correcto RTP. En los estudios anteriores se desconocía el estado previo a la lesión del deportista, por lo que sería adecuado hacer más estudios donde se evaluara en diferentes momentos para entender mejor la influencia de estos factores en el RTP.

Por lo tanto, a modo de conclusión y siguiendo el reciente análisis de Gómez et al., (2018) podemos decir que existe una relación directa entre los factores psicológicos y el tiempo y calidad que el deportista se toma en la rehabilitación y en el Return To Play. Además, la retirada temprana del deportista parece ser muy relevante para garantizar un buen regreso a la práctica deportiva, sin olvidar los aspectos psicosociales que rodean al deportista (a pesar de que se deben realizar más estudios en este sentido). El miedo a una nueva lesión, el nivel deportivo previo, los rasgos de personalidad y la disposición psicológica para volver a jugar desempeñan un rol muy importante para el RTP.

REFERENCIAS

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EL EFECTO DEL AUTODIÁLOGO EN EL PUNTO DE ESTANCAMIENTO EN ENTRENAMIENTO DE FUERZA

Mon, 22 Apr 2019 12:38:00 GMT

Antes de comenzar a analizar en profundidad este fenómeno psicológico y su efecto en el rendimiento, deben quedar bien delimitados dos conceptos, estos son: el autodiálogo y el punto de estancamiento o “sticking point”.

¿Qué es el punto de estancamiento?

Según Kompf y Arandjelovic (2016) este concepto viene a referirse a la parte del rango de movimiento (ROM) en un determinado ejercicio en el que se experimenta un aumento desproporcionado en la dificultad para continuar con el levantamiento. Si el ejercicio se realizara hasta el agotamiento, el fallo muscular se producirá en este punto o cercano a él.

Un análisis minucioso de los factores que subyacen en el desarrollo del punto de estancamiento muestra que la etiología es altamente multifactorial y exige una cuidadosa descripción y análisis del ejercicio en concreto (Kompf y Arandjelovic, 2016).

Pese a la dificultad para definir y delimitar el fenómeno de estancamiento por su componente multifactorial, muchos de los autores centran su atención en la velocidad de la carga que se está levantando como variable explicativa. Una de las definiciones más citadas del punto de estancamiento es la expresada por Hales y Jhonson (2009) y McGuigan y Wilson (1996) definiendo este como el punto en el rango de movimiento durante un ejercicio en el que la velocidad ascendente de la carga disminuye o llega a cero.

Imagina la ejecución de dominadas, en este ejercicio en concreto, el punto de estancamiento se encontraría en la zona más próxima a la barra, en los test de resistencia de este ejercicio el fallo muscular queda en ese punto o próximo a él. Sin necesidad de llegar al fallo muscular, es ese punto del ejercicio donde el deportista percibe que la velocidad de ejecución se reduce y que el esfuerzo es más pronunciado. Cuando se ha hecho mención a que cada ejercicio debe estudiarse y delimitarse de manera específica es porque en cada ejercicio y en cada deportista se observan diferencias, es decir, no siempre el fallo muscular ocurre en esta zona, o por ejemplo, una incorrecta ejecución de determinado ejercicio puede suponer diferencias en lo que al punto de estancamiento se refiere.

¿Qué es el autodiálogo?

Cuando se habla de autodiálogo se estaría haciendo mención a “las cogniciones expresadas en forma de lenguaje o discurso mental que la persona se hace a sí misma de forma encubierta para influir en su conducta y en sus estructuras cognoscitivas” (Hatzigeorgiadis, Zourbanos, Goltsios y Theodorakis, 2008; Latinjak y Torregrosa, 2011).

El autodiálogo es una herramienta psicológica cada vez más frecuente en cualquier disciplina deportiva ya sea, a nivel elite y/o amateurs). Resulta fácil observar su integración en rituales deportivos, etc. Esto es así, debido a que, como afirma Reardon (1993) el autodiálogo se considera una de las variables reguladoras más determinantes del comportamiento y de las emociones del ser humano.

Según Hardy, Hall y Hardy (2005) entre las aplicaciones más frecuentes del autodiálogo y donde se han obtenido resultados positivos en el rendimiento se encuentran:

Control de aspectos técnicos.
Control de aspectos tácticos.
Demandas kinestésicas o aprendizaje de nuevos patrones de movimiento
Control del nivel de activación
Incremento y/o mantenimiento del esfuerzo.

Dadas la diferencia entre el autodiálogo instruccional (“no bloquees la muñeca”) y motivacional (“¡vamos una más!”), el impacto sobre el rendimiento depende tanto de la naturaleza del auto-diálogo como de la naturaleza de la tarea. Enfocándose el auto-diálogo instruccional hacia aspectos técnicos, tácticos y demandas kinestésicas del rendimiento, mientras que el auto-diálogo motivacional se asocia al control del arousal e incremento del esfuerzo requerido por la tarea (Hardy, Hall and Hardy, 2005).

¿Por qué resulta interesante entrenar el autodiálogo?

La respuesta es simple y directa, el entrenamiento del autodiálogo cobra especial importancia en cualquier disciplina deportiva por su influencia en el rendimiento (pudiendo ser esta influencia positiva o negativa). Existirá una clara diferencia entre entrenar o no este variable psicológica, ya que, el entrenamiento permitirá al deportista poder identificar y modificar si fuera necesario dicho autodiálogo si este produjera una interferencia negativa en su rendimiento deportivo.

Hardy, Hall y Hardy (2005) describieron el autodiálogo como un “fenómeno multidimensional que engloba las verbalizaciones que los deportistas mantienen consigo mismos”. Por lo tanto, como todo fenómeno multidimensional, requiere de una atención específica en cada plano al que pueda afectar, como lo es el entrenamiento, la competición e inclusive aquellas horas donde el deportista no entrena, ni compite, pero sí piensa y mantiene este tipo de autodiálogo que puede ser determinante tanto en el entrenamiento como la competición, ¿O no os ha pasado que tras finalizar un mal entrenamiento o competición seguimos dialogando con nosotros mismos?, pues ese contenido resulta de vital importancia.

Imagina un último mes espléndido de entrenamiento, pero justo en el último entrenamiento antes de la competición, no tienes el día y sales descontento/a, te vas a casa a descansar pensando “no va a salir bien la competición después del desastre de hoy”, “va a salir igual de mal que hoy en la competición”.

El deportista está en minutos que no forman parte del entrenamiento ni de la competición, pero está poniendo en riesgo su rendimiento, generalizando un mal día a todo un mes de buenos entrenamientos. “Esto ha sido solo un mal entreno, este mes he encadenado más de veinte entrenamientos con unas sensaciones inmejorables, ¡Va a salir bien!”, ¿diferente verdad?, este sería un claro ejemplo de un buen uso del autodiálogo en esas situaciones.

¿Y qué tiene que ver el punto de estancamiento en ejercicios de fuerza con el autodiálogo?

Como se ha descrito anteriormente, el punto de estancamiento es la zona donde a nivel físico (por motivos multifactoriales) el ejercicio adquiere mayor dificultad, y es esa misma exigencia física la que convierte el punto de estancamiento en un momento también exigente a nivel psicológico. Por ejemplo, es frecuente que se produzcan autoevaluaciones: “no puedo más”, “hoy no estoy bien”, “no voy a ser capaz de tirar una más”, es decir, es una zona a la que se le asocia con mucha frecuencia mensajes negativos en el autodiálogo. Es cierto que no se puede generalizar y hay ejemplos de deportistas que gestionan de manera eficiente esta zona con un autodiálogo positivo “¡vamos una más!”,pero por tendencia lo más frecuente es el autodiálogo negativo. En el siguiente apartado se hará explícito uno de los causantes de este fenómeno.

El asociacionismo como causante del autodiálogo negativo en el punto de estancamiento.

El fenómeno de asociacionismo es el causante de que en el punto de estancamiento se produzca también a nivel psicológico. Si un determinado ejercicio se realiza hasta el agotamiento, el fallo muscular se producirá en el punto de estancamiento o cercano a él, es por ello que, el deportista comenzará a experimentar repetidas experiencias derrotistas en cada uno de los ejercicios que habitualmente entrena, en los test de fuerza, el fallo lo tendrá en ese punto, en un día duro de entrenamiento donde el deportista llega a la extenuación, el fallo en el ejercicio lo tendrá en ese punto, etc. Dicha exposición al fallo en un momento tan localizado del ejercicio, hará propicia la asociación entre la zona de estancamiento y el autodiálogo negativo, es decir, al sentir síntomas de fatiga se lanzará mensajes como por ejemplo: “no puedo más”, “no voy a ser capaz”, “hoy no tengo el día”, etc., autodiálogo que limitará su rendimiento.

Si el deportista sigue experimentado este fenómeno y se prolonga en el tiempo sin intervenir con un autodiálogo más adaptativo, la asociación entre el punto de estancamiento y el autodiálogo negativo quedará cada vez más reforzada e interiorizada en la rutina deportiva. Resulta por tanto necesaria la intervención temprana de este fenómeno en ejercicios de fuerza para evitar su instauración.

Para concluir con este artículo se resumen los aspectos más destacables del autodiálogo:

Conocer la importación que el autodiálogo puede aportar al rendimiento deportivo de cualquier disciplina.
Ser consciente del carácter multifactorial de la zona de estancamiento.
Tener en cuenta el tipo de tarea al que se dirige el autodiálogo para emplear la más adecuada. No valen las generalizaciones ni cuando se habla de una misma disciplina.
Atender al fenómeno de la asociación entre punto de estancamiento y autodiálogo de forma temprana para instaurar un binomio adaptativo que potencia el rendimiento del deportista.

REFERENCIAS

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McGuigan MR y Wilson BD. Análisis biomecánico del peso muerto. Deportes med. 1996; 10 : 250–255.

DEPORTE EN EDADES TEMPRANAS: SITUACIÓN Y FACTORES DE INFLUENCIA

Mon, 08 Apr 2019 13:00:57 GMT

Cada vez resulta más sencillo encontrar todo tipo de ofertas deportivas para las edades más tempranas de la vida (0 a 18 años), algo que a priori puede resultas bueno, pero en ocasiones por una mala formación o por negligencias de los responsables implicados (entrenadores, monitores, directivos, padres, etc.) acaba siendo perjudicial para los menores. Y es que el deporte en general (aunque en mayor parte a edades tempranas) ha sufrido variaciones negativas, tanto en referencia a la calidad del servicio como a su organización, afectando al tiempo dedicado, al número de participantes y a la formación de los técnicos y monitores encargados del desarrollo de las actividades (Manrique, López, Monjas, Barba, y Gea, 2011). Y si bien es cierto que los beneficios de la práctica deportiva son más que conocidos en la sociedad actual, algunos autores como Castejón (2005), afirman que no toda la actividad física es beneficiosa teniendo factores que limitan la actividad, como la influencia social, familiar e institucional.

Partiendo de las premisas marcadas por Manrique, López, Monjas, Barba, y Gea (2011) y Castejón (2005) podemos concluir que el descenso de la calidad del deporte escolar favorece la presencia de los aspectos más negativos de la actividad deportiva como pueden ser; los objetivos no educativos, violencia, lesiones y el abandono de la actividad física. Es aquí donde el papel de la gestión del desarrollo de las actividades deportivas debe hacer hincapié en la utilización del deporte como un medio educativo.

Plantear la diferenciación entre deporte educativo y deporte de competición es un primer paso necesario. Giménez (2005) afirmó que el deporte de alta competición promueve conductas rechazadas desde un punto de vista educativo y tiene una alta influencia en la sociedad, como la alta competitividad, el “todo vale” y otras conductas semejantes. Este mismo autor, planteó la utilización del deporte escolar, no como base del deporte adulto, sino como base del desarrollo motriz, y así ampliar las posibilidades deportivas para que los niños y niñas obtengan beneficios, aunque sus objetivos no sean competitivos.

Desde un punto de vista del desarrollo, la educación deportiva debe fomentar también la transmisión de valores motores, sociales, morales e intelectuales (Castejón, 2004a) y para la planificación de un deporte que persiga este objetivo, sería necesario considerar que el alumnado tiene una idea preconcebida del deporte asociada a una serie de objetivos que espera conseguir durante su práctica (en el caso del fútbol, por ejemplo, marcar un gol). Bajo la premisa del desarrollo del alumnado, el docente puede aprovechar este conocimiento de cara a la configuración y organización de ejercicios adaptados a las condiciones individuales que eviten beneficiar a algunos deportistas en detrimento de otros con una práctica deportiva estándar.

Factores que influyen en la práctica deportiva

Hermoso (2009) destacó la importancia de tres factores que condicionan la predisposición a la práctica deportiva en edad escolar por parte del alumnado: el género, la edad y el contexto.

El género se presenta como la variable más diferenciadora respecto al interés por la práctica deportiva (Ruiz, García y Hernández, 2001) y algunos estudios confirman con su investigación que las chicas en edad escolar presentan un menor interés por la práctica deportiva en comparación con los chicos (Macías y Moya, 2002). El tipo de deporte, el interés competitivo y la tasa de abandono también crean diferencias intergénero, decantándose los chicos por deportes de carácter colectivo con base en la competición, como el fútbol y el baloncesto, en cambio, entre género femenino, por lo general, se decanta por deportes individuales como medio de recreación o salud (Moreno, Martínez y Villodre, 2006).

El dato más relevante en referencia a la relación entre práctica deportiva y edad es el descenso progresivo de la práctica deportiva a lo largo de las etapas de desarrollo, siendo la adolescencia el período donde más abandonos se producen (Hermoso, 2009)

Las diferencias intergénero aumentan cuando se estudian longitudinalmente en el tiempo, percibiéndose un aumento de la diferencia entre chicos y chicas a lo largo de la edad escolar. Concretamente, se encontraron diferencias en la edad de abandono, siendo las chicas las primeras en abandonar la actividad deportiva en la transición de la educación primaria a la educación secundaria, mientras que los chicos suelen mantener una media de entre 2 y 3 años más (Moreno et al., 2006; Ruiz, 2001).

Respecto al tercer factor implicado, Castejón (2004b) destaca tres contextos como los más influyentes en la predisposición a la práctica de actividad física en edad escolar: El centro educativo, la familia y los grupos sociales. Existe un interés familiar para que los niños practiquen deporte, pero no cualquier deporte, pues la familia se ve influida por los cánones sociales que favorecen unos deportes para chicos y otros para chicas. También existe la posibilidad de que los padres muestren interés en que sus hijos realicen una práctica determinada por su propia experiencia, volcando en ellos sus antiguos objetivos de rendimiento y éxito. Igualmente, el centro educativo no está exento de la influencia social, tanto de manera directa, por parte de los compañeros de aula, como de manera indirecta, por la influencia de la sociedad en los profesores y los conocimientos que éstos transmiten, o en la ley educativa y su propuesta de organización del currículo académico, más específicamente la educación física. La disposición física del centro también promueve la práctica de deportes concretos en función de las características de las infraestructuras y las posibilidades que estas permiten.

En conclusión, el deporte en edad escolar debe diferenciarse del deporte adulto, teniendo objetivos propios en el desarrollo de la población infantil, tanto física como psicológicamente, por medio de la actuación en los factores que repercuten en su percepción social, y la promoción de valores como el compañerismo, la igualdad y el altruismo (Hermoso, 2009).

Referencias

Castejón, F.J. (2004a) Una aproximación a la utilización del deporte. Educación deportiva.EFDeportes, 77. Recuperado de: http://www.efdeportes.com/efd77/deporte.htm

Castejón, F.J. (2004b) Una aproximación a la utilización del deporte en la educación. EFDeportes, 73. Recuperado de: http://www.efdeportes.com/efd73/deporte.htm

Castejón, F. J. (2005) ¿Es el deporte un contenido educativo? En F. J. Giménez, P. Sáenz-López y M. Díaz (Eds.) Educar a través del deporte, (pp. 11-22), Huelva, España. Universidad de Huelva Publicaciones.

Hermoso, Y. (2009). Estudio de la ocupación del tiempo libre de la población escolar y su participación en actividades extraescolares(tesis doctoral). Universidad de Málaga. Málaga.

Hernández, S., Pozo, C. y Alonso, E. (2004) La aproximación multimétodo en evaluación de necesidades. Apuntes de Psicología, 22, 293-308.

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Macías, V. y Moya, M. (2002) Género y deporte. La influencia de variables psicosociales sobre la práctica deportiva de jóvenes de ambos sexos. Revista de Psicología Social, 17, 129-148.

Manrique, J. C., López, V. M., Monjas, R., Barba, J. J., y Gea, J. M. (2011). Implantación de un proyecto de transformación social en Segovia (España): desarrollo de un programa de deporte escolar en toda la ciudad. Apunts. Educación Física y Deportes, 105, 58-66.

Moreno, J.A., Martínez, C. y Villodre, N.A. (2006) Actitudes hacia la práctica físico-deportivo según el sexo del practicante. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 2,20-43.

Ruiz, F., García, M.E. y Hernández, A.I. (2001) El interés por la práctica de actividad físico-deportiva de tiempo libre del alumnado de la Universidad de Almería. Un estudio longitudinal. Apunts. Educación Física y Deportes, 63, 86-92.

EL EFECTO MURO O HITTING THE WALL EN CORREDORES DE LARGA DISTANCIA. ¿CÓMO PUEDE INFLUIR EL FACTOR MENTAL? – PARTE II

Mon, 01 Apr 2019 18:00:32 GMT

Como vimos en la primera entrada sobre este tema, el manejo de diferentes estrategias psicológicas es clave a la hora de afrontar los momentos de mayor sufrimiento físico y mental durante la carrera. En esta segunda y última parte sobre el efecto muro profundizaremos más en ello, exponiendo un mayor número de estrategias y concluyendo con aspectos clave de los estudios que debemos tener en cuenta.

¿Qué estrategias psicológicas son más efectivas?

Tras todo lo comentado en el artículo anterior y según los estudios revisados, a continuación se van a exponer las principales estrategias psicológicas para intentar prevenir o afrontar el muro.

Estrategias de “si…entonces…”:Consisten en plantear diversas situaciones estresantes que se pueden dar a lo largo de la carrera y tener un plan de acción a nivel cognitivo y conductual que nos aporte un mayor control, evitando en gran medida que se generen emociones negativas (Achtziger, Gollwitzer y Sheeran, 2008). Es decir, los atletas podrían visualizar la implementación de estas respuestas en los momentos de mayor fatiga y dolor, después llevarlo a la practica en las sesiones de entrenamiento más duras y, posteriormente, en la competición (McCormick, Meijen y Marcora, 2016). Por ejemplo, usar estrategias para el control de pensamientos negativos que puedan darse, preparando una palabra clave para el deportista la cual evoque en otros pensamientos y emociones más positivas. Se podría elaborar una lista de palabra clave asociadas a un pensamiento alternativo (Buceta, López de la Llave, Pérez-Llantada, Vallejo y Del Pino, 2002).

Cambiar la evaluación que hace el deportista de dicha situación:Consisten en comprender que las sensaciones que tenemos son en cierta medida normales e inherentes a las propias pruebas de resistencia. Al final, seria cambiar evaluaciones del tipo “soy un mal corredor”, “no valgo para esto”, por “todos están sufriendo como yo, son los kilómetros finales”. Esta estrategia también parece ser eficaz (Gross, 2002).

Modulación de respuesta: Consiste en regular directamente el comportamiento según las sensaciones psicológicas y físicas. De esta manera, se decide si mantener, rebajar o aumentar el ritmo y el esfuerzo realizado. Esto se puede hacer cumpliendo la planificación del esfuerzo establecida previa a la competición observando que cumplimos nuestros objetivos parciales durante la carrera de manera adecuada, manteniéndonos centrados en ellos (Larumbe, Perez-Llantada y López de la Llave, 2009).

El Mindfulness: La atención plena estárecibiendo apoyo para enfrentar estos momentos de mayor estrés (Baron, Moullan, Deruelle y Noakes, 2009) ya que fomenta la conciencia de los pensamientos y fenómenos somáticos (Brown y Ryan, 2003). El concepto “ahora” está expandiendo su influencia en deportes como atletismo (Dutton, 2008; La Forge; 2005, 2007). Puede ser útil para realizar evaluación más precisas de las situaciones (Garland, Gaylord y Park, 2009) y, en conciencia, reducir la activación fisiológica injustificada. Esto, según Kocovski, Segal, y Battista (2009) se podría explicar por cambios neurobiológicos y fisiológicos (reducción de la activación, aumento de la agudeza sensorial y tolerancia al dolor) y cambios cognitivos (conciencia mejorada, disminución de la rumia cognitiva, mejor control de la atención, etc.) La capacidad de asignar de manera flexible la atención a cualquiera de los diferentes dominios experienciales (conductual, fisiológico, cognitivo), sin hacer un juicio sobre ellos, es quizá la característica potencial más valiosa de la atención plena. Por lo tanto, puede ser un fuerte mediador de variables relacionadas con el ejercicio como el esfuerzo percibido, aunque en la actualidad hace falta más investigación en corredores de resistencia. (Salmon, Hanneman y Harwood, 2010).

Dialogo interno positivo:Los deportes de carrera de larga duración conllevan períodos de tiempo más largos para hablar consigo mismo, por lo que el diálogo interno cobra más importancia que en disciplinas de menor duración. (Kress y Statler, 2007; LaForge-MacKenziea y Sullivan, 2014).El dialogo interno o “selftalk”, ha sido descrito como una de las estrategias más beneficiosas (Blanchfield, Hardy, De Morree, Staiano y Marcora, 2014). Esta estrategia consiste en “un diálogo en el que el individuo interpreta sentimientos y percepciones, regula y cambia evaluaciones y se da a sí mismo instrucciones y refuerzos”(Hardy, Gammage y Hall, 2001). Por tanto, entrenar el diálogo interno positivopara usarlo en momentos de mayor fatiga y dolor puede ser una gran estrategia para afrontarlo (Kress et al., 2007). Dentro de este dialogo interno, Vanraalte, Brennan, Cornelius y Brewer (2015), indican que la autoconversación de tipo motivacional con valencia positiva (por ejemplo: “yo puedo hacerlo, voy a acabar esta carrera, me he preparado de sobra y sé que esto que me está pasando es algo normal y le está pasando a todos”) es usada en mayor medida que la autoconversación motivacional con valencia negativa (por ejemplo; “no seas cobarde, esto no es tan difícil”). De hecho, la autoconversación motivacional utilizada por los corredores de maratón es de mayor amplitud y complejidad de lo que generalmente se informa en la literatura en deportes de corta duración o de precisión (Hatzigeorgiadis, Zourbanos, Galanis, y Theodorakis, 2011; Tod, Hardy y Oliver, 2011). Juntos con la autoconversación motivacional, también se vio que la autoconversación de incentivo usada con el objetivo de autorreforzar la consecución de objetivos parciales (“voy a acabar esta carrera y después lo voy a celebrar con toda mi familia y voy a sentirme orgulloso de mi mismo”) es útil para afrontar estos momentos caracterizados por el alto nivel de fatiga y esfuerzo (Vanraalte et al., 2015).

Establecimiento de metas y objetivos realistas a lo largo de la carrera:Esto puede servir para motivar e inspirar el esfuerzo continuo incluso frente al dolor y la fatiga (Kress et al., 2007). Por ejemplo, se puede establecer como objetivo la consecución de ciertos tiempos para recorrer ciertas distancias en esos tramos que sabemos que nos cuestan más, estableciendo un control interno sobre la carrera. Hay que tener en cuenta que si previamente hemos ido más rápido de la cuenta, puede que en estas situaciones no cumplamos los objetivos establecidos, por lo que es importante comprometerse con el cumplimiento del plan establecido si queremos dar nuestro máximo en estas situaciones más complicadas de la competición, así como tener cierto grado de flexibilidad ante los mismos por algún imprevisto que se pueda dar. Es decir, replantear objetivos si fuera necesario (Larumbe, et al., 2009). También se puede planificar, teniendo en cuenta las características del recorrido, la intensidad del esfuerzo en una escala de 0 a 10 en diversos tramos de la carrera. Si se sigue el plan establecido y aplazamos la evaluación del propio rendimiento hasta el final de la carrera, analizaremos de manera más objetiva lo ocurrido y podremos obtener conclusiones constructivas con vistas a futuras maratones (Buceta, López de la Llave, Pérez-Llantada,Vallejo, y Del Pino, 2002).

Música:Guarda relación con la dirección de la atención y con aspectos motivacionales. Karageorghis, Terry, Lane, Bishop y Priest (2012) recogen los principales cambios favorables que produce la música en el organismo, como son el desvío del foco de atención, desencadenamiento o regulación de los estados de ánimo, evocación de recuerdos, etc. Esta respuestas proporcionan un efecto ergogénico que hace aumentar el trabajo realizado, ya sea por reducción de la percepción subjetiva del esfuerzo o por aumento de la percepción de la capacidad para realizarlo (Karageorghis et al., 2012).En pruebas submáximas se ha observado un efecto positivo, aumentándose el rendimiento o distancia recorrida en corredores experimentados (Szmedra y Bacharach, 1998). Sin embargo, Brownley, McMurray y Hackney (1995) afirman que la utilización de música podría ser beneficiosa para corredores novatos, pero contraproducente para corredores experimentados. Una reflexión propia en este punto es que habría que tener en cuenta que en muchas pruebas no se puede escuchar música, por lo que podría ser interesante usarla solo en entrenamientos puntuales. Sin embargo, en pruebas que si se pueda usar dispositivos para escuchar música podría ser una estrategia muy interesante poner las canciones que más nos motivan en los momentos que normalmente tenemos mayor fatiga física y mental. Es decir, crea una lista de reproducción en la que el orden de las canciones que más nos pueden ayudar coincida con las partes de la carrera más duras

El objetivos final de todas estas estrategias psicológicas es ayudar a focalizar la atención del corredor para prevenir, aliviar y controlar las experiencias estresantes más críticas de los corredores de resistencia durante la carrera, así como a preparar mejor las mismas (Buceta et al., 2002). En la Tabla 1. podemos ver los resultados de algunos estudios tras aplicar diferentes estrategias de intervención psicológica en corredores.

Tabla 1. Influencia de algunas estrategias psicológicas en la mejora del rendimiento. (Blanchfield, Hardy, De Morree, Staiano y Marcora, 2014).

Limitaciones y conclusiones

No podríamos acabar esta entrada sin mencionar algunas aclaraciones de los estudios.

Diferentes métodos a la hora de recopilar los datos sobre los pensamientos y emociones de los corredores y forma de clasificar los mismos. No es fácil descubrir qué piensan exactamente las personas durante las carreras y especialmente en los momentos tan duros de los kilómetros finales en lo que son muchas las cogniciones que pasan por la mente del corredor. Principalmente se han usado cuestionarios y autoinformes retrospectivos. El problema de esto es la posible distorsión e inexactitud a la hora de recordar todos los pensamientos y emociones durante la carrera. En algunos estudios se han usado pequeñas grabadoras para que los corredores dijeran en voz alta todo lo que se le viniera a la mente mientras corrían. Sin embargo, se argumenta que este método es menos fiable que un enfoque retrospectivo ya que los participantes pueden no querer comunicar ciertos pensamientos, no mencionar algunos demasiado breves o no saber explicar algunos demasiado abstractos. Además, este método interferiría directamente ya que hablar mientras se corre provoca más cansancio. También existe el potencial efecto de deseabilidad social, haciendo que los corredores proporcionen respuestas que crean que los investigadores esperan escuchar. Por tanto, las diferentes maneras de recopilación de datos en los diferentes estudios influyen en que haya diferentes resultados y es necesario crear métodos de recopilación consensuados para que futuros estudios puedan evaluar de manera más precisa las estrategias de procesamiento cognitivo durante el esfuerzo prolongado.
Dificultad para saber en qué medida prevalecen más los pensamientos asociativos y disociativos.Existe el riesgo de que los pensamientos ambiguos sean clasificados erróneamente. Aunque los evaluadores de los estudios suelen estar capacitados y se mide la confiabilidad entre evaluadores para reducir los riesgos de una clasificación errónea, esencialmente lo que se registra es la interpretación del calificador de lo que el corredor escribió. Por lo tanto, una interpretación precisa depende de que los corredores transmitan de manera clara y específica, para hacer una estimación relativa de en qué partes de la carrera usaron más cada tipo de pensamiento. Es necesario establecer una definición consensuada de los términos asociación y disociación, así como ejemplos de ellos.
Clasificación de los pensamientos y estrategias como asociativos y disociativos También es problemática entre estudios ya que ambos conceptos se han definido de manera diferente.
Es necesario establecer una definición clara del muro, así como de sus características físicas y psicológicas características y antecedentes. Esto ayudaría a distinguir esta situación de la fatiga física normal inherente al rendimiento en carreras de resistencia. Así se podría comprender mejor dicho fenómeno y poder desarrollar intervenciones y estrategias con un mayor respaldo empírico y que reduzcan los efectos debilitantes del efecto muro.

Por tanto, es necesario que los corredores identifiquen las características más relevantes cuando chocan contra el muro. De esta manera se puede desarrollar estrategias específicas para lidiar con estos factores estresantes relacionados con pensamientos y emociones negativas.

Realizar esto con la ayuda de un psicólogo deportivo es clave para trabajar los aspectos que más necesite el corredor y aumentar así su autoconocimiento, preparando un plan de acción previo con una o varias de las estrategias mencionadas anteriormente, adaptándolas a las características y demandas principales del deportista(Brick, MacIntyre y Campbell, 2015; Gross, 2015) ya que el usar unas u otras estrategias dependerá en gran medida mucho de la interpretación que el atleta de a las diferentes circunstancias que se pueden dar duran te la carrera, sus expectativas sobre sufrir este efecto y la experiencia previa del corredor con esta situación en otras carreras (Samson,Simpson, KamphoffcyLanglier, 2015).

Referencias

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¿APEGO PARA ENTRENADORES? ¡PERO SI YO NO SOY SU PADRE!

Thu, 28 Mar 2019 14:42:55 GMT

Hace poco fue publicada en las redes una carta cuyo titular enunciaba lo siguiente:‘no tuve un padre pero tuve algo más importante, un sensei’

https://www.judonoticias.com/no-tuve-padre-pero-tuve-algo-mas-valioso-un-sensei-2/

El titular llama la atención, no sólo por lo emotivo de la noticia, sí no por la naturaleza de la relación (entrenador-deportista) que auguraba este. Desde la perspectiva de las relaciones de apego y roles emocionales, unida a la lógica, se llega a la conclusión de que ‘un entrenador no es un padre’. Y este intercambio o sustitución de roles no es justo para ninguna de las partes. Primero porque un entrenador/a no debería tener la responsabilidad legal, social y emocional de un padre o madre para con un alumno. Segundo porque un niño no debería verse en la situación de necesitar una figura paterna alternativa*.

Por muy cercana, vital e importante que pueda llegar a ser la relación con un entrenador/a, no deja de ser diferente a la que se tiene con un padre o una madre. Y esto es así por muy fuerte que sea el vínculo y a pesar de las muchas similitudes y funcionesque puedan compartir ambos.

*Sin embargo la realidad no siempre es justa. A veces no existe una figura paterna o cuidadores suficientes que cubran todas las necesidades del niño. Este es el caso del protagonista de la carta, quien no tuvo padre y la relación con su sensei (entrenador de judo) cubrió los huecos de esta falta. No obstante, no se debe obviar que esta ‘sustitución’ nace de una carencia, que en ningún caso es justa para el niño que creció sin esa figura paterna.

Los entrenadores educan (y mucho), pero no crían.

Esta diferencia no tiene que por qué indicar nada malo. Al contrario, en muchas ocasiones tiene consecuencias positivas en la conducta del niño y en su aprendizaje. Ejemplo de ello podrían ser los desafíos o ‘irreverencias’ que un adolescente puede llegar a mostrar hacia su figura paterna/materna. Pero que no se le ocurriría repetir con su entrenador, maestro o sensei. Incluso cuando la figura paterna y la de entrenador recaen en la misma persona, si existe una diferenciación de roles, se aprecia un comportamiento diferente según la función que se cumpla en cada momento.

Dicho esto, y remarcando el papel del deporte en la construcción de la personalidad (García, 1997; García y Ruiz 2016; Hernández y Jiménez, 2016). No cabe duda lo importante que puede llegar a ser la relación con el entrenador para un deportista y viceversa.

Si eres entrenador o deportista, y has pertenecido al mismo club/equipo durante un largo periodo de tiempo, te harás una idea de lo influyente que puede ser la figura del entrenador en las decisiones vitales de un deportista o lo implicado que puede llegar a estar un entrenador en los acontecimientos que le ocurran a este.

La transcendencia que puede llegar a tener esta relación para ambos la hacen susceptible de ser una relación de apego. Y como tal, será un elemento clave en la construcción de la personalidad de los deportistas.

Además, cuanto más avanzada es la carrera deportiva más peso tiene esta relación. Llegando a convertirse, en ocasiones, una relación centralsobre la que se organiza el resto (si algo falla en esta relación otros aspectos y relaciones se tambalean).

No obstante, no hay que olvidar que, aunque todo es susceptible al cambioy a la reparación. Es en el comienzo de las relaciones donde se asientan la mayoría de los patrones de comportamiento que guiarán el futuro de estas.

La forma en la que un deportista vive las relaciones con su entrenador y con el deporte, dependerán en gran parte de las experiencias que haya tenido con este y otros entrenadores desde el comienzo de su carrera deportiva. Es decir, de cómo ha vivido el deporte desde la base.

La forma en la que el entrenador apoya, enseña, afronta los fallos y aciertos, la forma de acercarse y calmar al deportista cuando lo necesita, o dejarle espacio para aprender si así lo requiere, donde la construcción de un apego seguro entra en juego.

¿Ahora bien qué es el apego?

¿Por qué es tan importante en la relación entrenador- deportista?

El apego es un vínculo afectivo intenso, duradero, de carácter singularentre dos personas que se establece mediante interacciones recíprocas y que tiene como principal función cubrir necesidades físicas y emocionales. Si el vínculo se ha establecido de forma segura, la ausencia de la figura de apego provoca angustia. Por otro lado, su proximidad y accesibilidad otorgan una sensación de protección y seguridad (Bowlby,1979).

John Bowlby recoge y conceptualiza por primera vez las bases de la relación de apego en la ‘Teoría del Apego’ (Bowlby, 1980, 1973, 1969). Este y otros autores (Fonagy, 2004; Hervás, 2000; ; Lafuente, 2000; Main, 1996), enfatizan la importancia de la vinculación de apego en los primeros años de vida en el desarrollo del niño.

El ser humano no viene al mundo con mecanismos de autorregulación, ni con capacidad de autonomía. Por el contrario, según esta teoría, es esta necesidad y búsqueda de vinculación la que asegura su supervivencia (Bowlby, 1990). De forma paralela, las relaciones con los demás se convierten en la mayor fuente de conocimiento.

La figura de apego principal será la encargada, desde un primer momento, de detectar y cubrir las necesidades del niño de forma cercana, coherente, segura... Si esto sucede, el niño, y el futuro adulto, desarrollará sentimientos de autoconfianza, mecanismos de autorregulación, necesidad de sociabilización y será capaz de explorar el mundo con seguridad (Lafuente, 2000).

De lo contrario, la probabilidad de desarrollar baja autoestima, conductas patológicas, problemas de relación con otros y con el entorno o incluso trastornos de la personalidad, aumentan considerablemente (Camps-Pons, Castillo-Garayoa, Cifre, 2014; Dias y Soares, 2007; Garrido, Guzmán y Santelices, 2011).

Es cierto que existe una ventana crítica de establecimiento de apego (de 0 a 3-5 años según autor), en la que el cerebro del niño es más plástico y es más fácil establecer conexiones cerebrales. En raras ocasiones, el entrenador será la figura de apego principal. Sin embargo, la capacidad del cerebro de crear y modificar conexiones, y por ende la capacidad de las personas para establecer vínculos de apego se extiende a lo largo de toda la vida (Moneta, 2014).

Aunque la relación de apego con los cuidadores principales será la más relevante en la formación de la personalidad del niño. Las vinculaciones que se establezcan con otras figuras de apego se convertirán en factores de riesgo o protección, según se trate de apegos seguros o inseguros.

Por ello, la capacidad de los entrenadores de dar apego seguroa sus deportistas puede llegar a convertirse en un factor de protección vital para el deportista.

Este tipo de relación será la que potencie las cualidades de la persona, la que favorezca el aprendizaje y la que proteja de desarrollar síntomas patológicos (como ansiedad excesiva y miedo a la competición).De lo contrario se puede llegar a confundir apoyo con presión, ‘hacer duro’ con negligencia y ser exigente con sobre-exigir. Sólo a través del establecimiento de relaciones de apego seguro, la persona no solo podrá rendir al máximo. Si no que será capaz de disfrutar de ese rendimiento.

Dar apego seguro, entendido. ¿Pero en qué consiste?, ¿Qué otros tipos de apego existen?

Todas las relaciones de apego se basan en tres principios

CONEXIÓN - REGULACIÓN - EXPLORACIÓN

Tabla 1. Bases de las relaciones de apego

En la siguiente tabla se exponen los principales fallos según la triada conexión-regulación exploración, en cada tipo de apego.

Tabla 2.Tipos de apego y fallos principales (Delgado, 2004).

¿Cómo dar un apego seguro?

Desde los más pequeños hasta los deportistas adultos viven situaciones emocionales muy intensas durante o debido a la práctica deportiva. Si no, imaginen a un niño con baja tolerancia a la frustración quedando último en los juegos de una clase o siendo incapaz de superar con éxito un ejercicio. O a un deportista senior, jugándose toda la temporada en una competición. A nivel psicológico y emocional, las reacciones de ambos pueden abarcar desde un berrinche hasta un arranque de ira descontrolada. O desde un pequeño gesto de tristeza y ansiedad, hasta un profundo sentimiento de tristeza y una desmotivación total por la práctica deportiva.

Ante estas situaciones, pero también ante la posible consecución de logros o en momentos en los que hay que ‘apretar un poco las tuercas’ del deportista para aumentar su rendimiento, el entrenador debe preguntarse cómo actúa el en el día a día:

¿Cómo vive él estas situaciones de descontrol emocional?
¿Consigue regularsefácilmente? ¿hay situaciones en las que no?
¿Es capaz de entender y aceptarcómo y cuánto le afecta esto al deportista?
¿Le da la importancia justa o por el contrario quita importancia al asunto (‘no es nada’)?
¿Consigue calmar y acercarsea ese niño/deportista?
¿Ignora su problema hasta que se le pasa solo o su conducta lo altera aún más (‘me enfado con el’)?
Si el entrenador se equivoca, ¿Es capaz derepararel daño (admitir, explicar, pedir perdón)?
¿Ofrece un entorno seguroa la vez que estimulanteen el que se pueda crear, equivocarse y aprender de ello o en general se viven los fallos con mucha angustia?

En definitiva….

¿Tiene un papel proactivoy 100% beneficiosoen la relación con el niño?

Respondiendo a estas preguntas de la forma más objetiva posible, el entrenador puede hacerse una idea de si está dando a sus alumnos un apego seguro. Si es capaz de autorregularse a sí mismo y a sus alumnos. Así como de entender, aceptar y cubrir las necesidades tan diversas de cada deportista. Y de conseguir que el entrenamiento sea un espacio en el que los deportistas se sientan tan seguros como para equivocarse y aprender de ello, sin que ello suponga una experiencia traumática. Entonces, será muy probable que se esté ofreciendo un apego seguro.

En la siguiente imagen, se detalla de forma gráfica una pequeña guía de entrenadores para dar un apego seguro.

En la práctica, pese a lo complicado que pueda parecer a veces, más de la mitad de la población ha recibido apego seguro. El ser humano en general, y en relaciones de apego en particular, tiende a repetir los modelos dados. Por lo tanto, pese a pequeños fallos (humanos) que se puedan cometer. El cariño, la paciencia, el sentido común y la auto-revisión. Es decir, pensar en cómo me suelo comportar yo conmigo, con los demás. Pero, sobre todo cómo se han comportado conmigo. Serán las herramientas claves en la construcción de apegos seguros en el entorno deportivo.

REFERENCIAS

Bowlby, J. (1979). The making and breaking of affectional bonds. London: Tavistock.

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss, Vol. 1: Attachment. London: Hogarth Press and the Institute of PsychoAnalysis.

Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss, Vol. 2: Separation: Anxiety and Anger. London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.

Bowlby, J. (1980). Attachment and Loss, Vol. 3: Loss: Sadness and Depression. London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.

Camps-Pons, S., Castillo-Garayoa, J. y Cifre, I. (2014). Apego y psicopatología en adolescentes y jóvenes que han sufrido maltrato: implicaciones clínicas. Clínica y salud, 25(1), 67-74.

Delgado, A. (2004). Estado actual de la teoría del apego. Revista de Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente, 4(1), 65-81.

Dias, P. y Soares, I. (2007). Apego y psicopatología en jóvenes y adultos: contribuciones recientes de la investigación.International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(1), 177-195.

García, M (1997).Personalidad y deporte. Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete, (12), 273-284.

García, A. y Ruiz R. (2016). La personalidad del deportista: una revisión teórica desde la perspectiva de rasgos/The personality of the athlete: a theoretical review from the perspective of traits. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 1(51).

Garrido, L., Guzmán, M. y Santelices, M. (2011). Apego y psicopatología: estudio comparativo de los estilos de apego en adultos con y sin sintomatología ansioso- depresiva. Revista Argentina de clínica psicológica, 20(1).

Hernández, J. G. y Jiménez, A. V. (2016). Personalidad y respuesta psicológica en deportistas. Representación temporal y adaptativa del proceso persona-deporte. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación,1(30), 211-215.

Moneta, M. (2014). Apego y pérdida: redescubriendo a John Bowlby. Revista chilena de pediatría, 85(3), 265-268.

EL CEREBRO DEL DEPORTISTA (PARTE II) - ASÍ MEJORAS TU CEREBRO GRACIAS AL EJERCICIO FÍSICO

Thu, 21 Mar 2019 13:30:00 GMT

En post anterior: El cerebro del deportista pudimos aprender cómo la práctica de ejercicio físico mejora el rendimiento de las funciones cognitivas, así como la capacidad de nuestro cerebro para hacer frente al día a día, haciéndonos más competentes en nuestra vida cotidiana. En este sentido, para obtener los beneficios que el ejercicio físico nos ofrecía no era necesario pasar horas sobre una cinta de correr, ni apuntarnos 5 veces por semana a crossfit, simplemente con el hecho de realizar ejercicio cardiovascular con intensidad moderada 3 días por semana era suficiente para poder disfrutar de una mejor concentración, una mejor capacidad para memorizar y aprender, así como un mejor desempeño en matemáticas, lectura y en tareas que pusieran a prueba esa preciada caja de herramientas que tan útiles resultan en nuestra vida cotidiana: las funciones ejecutivas.

Aunque pudimos ver las implicaciones del ejercicio físico en nuestro cerebro y en nuestras funciones cognitivas, no llegamos a describir los procesos que subyacen a tales implicaciones, por lo que hoy te traigo los procesos fisiológicos, hormonales y neuronales que hacen que tu cerebro mejore gracias al ejercicio físico. Si quieres aprender más sobre tu cerebro y saber cómo entrenar para ser más inteligente, estás en el sitio adecuado.

¿Por qué nuestra atención es mejor después de hacer deporte?

Tal y como vimos en la anterior entrada, la práctica de ejercicio físico provoca una mejora en el rendimiento de la atención, en concreto, mejora la capacidad de concentración, entendida como la capacidad de prestar atención de forma adecuada a la información relevante durante un tiempo sostenido sin procesar los estímulos distractores (Ferreyra et al, 2011). Pese a que sepamos que el ejercicio físico mejora la concentración cabe preguntarse ¿Por qué?

La atención es una función cognitiva que se divide en diferentes categorías, las cuales se organizan de forma jerárquica y ordenada. La atención más básica es el nivel de alerta, también denominado como “Arousal”, el cual es entendido como el nivel de alerta de la persona que hace posible que sea consciente y que colabore de forma interactiva con el entorno (Matthews & Amelang, 1993). Este sistema de atención es primitivo y básico, depende de áreas tan primigenias como el tronco del encéfalo y el sistema reticular activador ascendente, el cual es el encargado de que el sistema de alerta haga posible que el resto de procesos atencionales superiores se desarrollen y funcionen de forma adecuada. Es importante tener presente la naturaleza jerárquica de la atención, ya que si el sistema de alerta o “Arousal” no muestra un adecuado funcionamiento, el resto de funciones atencionales no podrán rendir adecuadamente (Gabriel, 2002).Para entenderlo mejor, ayuda imaginar el sistema atencional como un faro. Imagina que eres el encargado de un faro para guiar a los barcos que llegan a la bahía. Estás viendo a lo lejos un Barco pesquero acercándose en una oscura noche mientras el mar muestra una marea embravecida y peligrosa. Debes subir hasta la linterna del faro para poder alumbrar el camino al barco, pero para subir tienes que ir planta por planta abriendo las puertas correspondientes con tus llaves. Es imposible que enciendas la luz de la linterna del faro si no has abierto las puertas en orden desde la planta baja hasta la última pasando por las plantas intermedias y abriendo sus respectivas puertas.

Aludiendo al ejemplo, el sistema de atención funciona igual, es imposible que podamos acceder a un nivel de atención superior si no hemos abierto la puerta correspondiente al nivel inferior y es crucial que estén activos los niveles previos, si no, es imposible que los niveles superiores de atención funcionen adecuadamente. Por este motivo, el nivel de alerta o “Arousal” es el nivel más básico a tener en cuenta ya que si este nivel se encuentra en un modo de baja activación, el resto de niveles se ven afectados (Gabriel, 2002). Es por esta razón por la que en muchas ocasiones si llevamos un tiempo estudiando y estamos fatigados es imposible que podamos seguir mostrando el mismo rendimiento estudiando, ya que es incompatible tener ganas de dormir o descansar y rendir en nuestra sesión de estudio. Aunque si he dormido lo suficiente y he descansado pero sigo teniendo poca capacidad de concentración y además me siento con baja activación, ¿Qué hago?

Para responder a esta pregunta recurriré a la práctica del ejercicio físico (EF). La práctica de EF ayuda a tener una mejor capacidad de concentración y de procesos atencionales en general gracias a la modulación del Arousal. Autores como Landers (1980) y Stones & Kozma (1986) proponen la teoría de la activación y la atención para explicar la relación entre ejercicio físico y el aumento en la capacidad cognitiva. De acuerdo con esta teoría, un nivel óptimo de activación permite que los individuos seleccionen y utilicen la información necesaria y de una manera correcta. Haciendo referencia a esta teoría, veamos ahora qué mecanismo subyace a esta mejora de atención.

La práctica de EF aumenta el nivel de alerta o “Arousal”, nuestro cerebro es un sistema que funciona de forma continua recibiendo información (botton up), procesándola y actuando en consecuencia, mostrando una conducta (Top down). En este sentido, a nuestro cerebro le llega información proveniente del exterior (el ambiente) y del interior (el organismo) y utiliza esta información para poder llevar a cabo tareas simples como caminar o tan complejas como hacer una llave de judo o un levantamiento de alterofilia (Buschman & Miller, 2007). Lo que tienen en común todas estas tareas es que las dos implican un sistema de interacción continuo en el cual el cerebro mantiene un feedback continuo entre la acción y la percepción, siendo ambas capacidades interdependientes en el momento de generar la conducta. Teniendo esta interdependencia en cuenta es fácil comprender que caminar sin ser conscientes de nuestra postura, de la orientación de nuestras extremidades, de la percepción de presión en nuestros pies, de los movimientos de nuestros miembros inferiores o sin tener información de cómo se está moviendo el suelo que pisamos es imposible. La información botton up ofrece al cerebro la posibilidad de que la ejecución de la conducta top down se haga posible de forma correcta. Vale pero… ¿Qué tiene que ver esto con el ejercicio físico y el deporte?

Toda información botton up que llegue a nuestro cerebro le condiciona para que la procese y actúe en consecuencia. El cerebro siempre se adapta a las demandas del ambiente, por este motivo, si nos acostamos en la cama y nos tapamos aunque no tengamos sueño, lo más seguro es que en unos minutos, el sueño nos invada y nos durmamos sin darnos cuenta. Por lo contrario, si estamos cansados y nos ponemos de pie, saltamos, hacemos sentadillas o burpees, nos sentiremos más despejados, más activados y más atentos. La información sobre nuestra postura es procesada de forma continua por el sistema propioceptivo de nuestro cerebro e influye de forma inconsciente e inevitable en nuestro nivel de activación. De este modo, cuando estamos tumbados, nuestra corteza parietal, las estructuras del cerebelo y del tronco encefálico (entre otras), procesan esta información propioceptiva haciendo que el nivel de activación de nuestro sistema reticular activador ascendente (SRAA; un sistema primitivo ubicado en el tronco del encéfalo, responsable de regular procesos de activación y vigilia) disminuya y consecuentemente la actividad fisiológica y endocrina cambie (Nogueras & María, 2004).

El hecho de que el nivel de activación del SRAA disminuya hace que nuestro Arousal decaiga y consecuentemente, cualquier proceso que esté por encima de la jerarquía cognitiva no puede utilizarse de forma eficiente, ya que no dispone de la activación necesaria del sistema básico de alerta. En cambio, si nos levantamos, comenzamos a movernos y hacemos ejercicio físico, nuestro cerebro procesa una información incompatible con un bajo Arousal, por lo que nuestro SRAA aumentará la actividad, provocando que el sistema de alerta incremente su nivel de activación, haciendo posible así que el resto de funciones cognitivas superiores acontezcan de forma adecuada y funcional (Ferreyra et al, 2011).

Por este motivo, es una herramienta importante la práctica de ejercicio físico si quieres disponer de un nivel de alerta adecuado para poder disfrutar de un correcto rendimiento del resto de funciones cognitivas superiores. Si deseas que tus sesiones de estudio sean más productivas o que tu trabajo sea más eficiente, ya sabes cómo manejar tu Arousal, recuerda que sin una adecuada activación de éste, no puedes hacer uso del resto de funciones de forma eficaz, ¡Es imposible construir la casa por el tejado!

Otro motivo por el que la práctica de EF ayuda a mejorar la capacidad de atención se debe a la mejora de la conectividad existente entre las áreas motoras y atencionales. Cuando se lleva a cabo la ejecución de una conducta siempre existe una red neuronal que la sustenta, de hecho, cualquier conducta motora que se lleve a cabo depende de un procesamiento cognitivo inherente a ésta, ya que en cualquier comportamiento motor existe un procesamiento cognitivo necesario para poder llevarlo a cabo independientemente de la actividad motora que desarrollemos (Woolsey, 1958). En este sentido, hay que tener en cuenta que aquellos patrones de movimiento que el ser humano adquiere progresivamente desde pequeño dependen, sobre todo en los inicios del aprendizaje motor, de procesos atencionales, destacando que cuando existen problemas atencionales también se registran problemas en la ejecución del movimiento aunque no existan dificultades mecánicas, fisiológicas o estructurales (Coriat, Roccatagliata & Goldsteni, 1974).

La existencia de un proceso interdependiente continuo entre los procesos atencionales y la conducta motora se conoce como supervisión, entendido como la capacidad de integrar información “on-line” y ajustar la conducta a la misma de forma continua (Mazzoni & Nelson, 2014). Este feed-back entre el procesamiento de la información y la ejecución del movimiento genera una serie de conexiones a nivel cerebral que se refuerzan progresivamente conforme el movimiento aprendido acontezca. Cuando estas conexiones prevalecen y se repiten, llegan a automatizarse, implicando a áreas subcorticales que no dependen tanto del proceso de supervisión, más dependiente de áreas corticales y “conscientes” (Packard & Knowlton, 2002). Por este motivo, cuando empezamos a conducir nos resulta tan complicado permanecer atentos a diferentes fuentes de información (la carretera, el velocímetro, los espejos retrovisores, el cambio de marchas, la radio…) y conducir al mismo tiempo, ya que se produce una situación en la cual nuestro cerebro debe repartir con éxito la atención, así como alternar el foco atencional a las diferentes fuentes de información. Por suerte, conforme practicamos la conducción, nuestro cerebro es capaz de automatizar los patrones de movimiento sin depender de una supervisión continua y focalizada en la conducta de conducir, pudiendo así dirigir la atención a procesar la información que proviene de la carretera y de la radio sin que exista una interferencia atencional.

Considerando estas implicaciones atencionales, el hecho de llevar a cabo movimientos complejos que dependan de nuestra atención y supervisión ayudará a que el sistema atencional se active de forma significativa, por lo que si ejecutamos movimientos que impliquen el respeto de una técnica lo más perfecta posible, podremos activar nuestras redes atencionales anteriores (Petersen y posner 1980), las cuales, mostrarán una mayor activación en el momento de la ejecución y una mayor predisposición a activarse a posteriori aunque no se ejecute el movimiento complejo (Quesada, Graciani, Bonal & Díaz-Mata 1994).

A nivel práctico, si llevamos a cabo la ejecución de una serie de por ejemplo, 10 burpees controlando la técnica y focalizando nuestra atención en la ejecución del movimiento y en la postura, posteriormente las neuronas de la red atencional anterior dispondrán de una mayor probabilidad de despolarización, es decir, de activación, con el consecuente incremento de la capacidad de disfrutar de los procesos atencionales sustentados por esta red, lo que se traduce en una mejor capacidad para prestar atención a una actividad cognitiva compleja como estudiar o trabajar en un proyecto (Pastor, 2000).

Conociendo los efectos de la práctica de EF en el cerebro, ahora ya sabes que puedes utilizar la práctica “aguda” de EF (retomando el ejemplo de los burpees) para ayudar a que tu Arousal disponga de un nivel de activación suficiente para que el resto de funciones cognitivas puedan acontecer de forma eficaz. Además, si focalizas tu atención en supervisar tus movimientos y tu postura, estarás activando las neuronas de la red anterior de atención, por lo que posteriormente, cuando vayas a hacer uso de esta red en tu sesión de estudio, podrás disponer de una tendencia a la activación de la misma superior, lo que te ayudará a estar concentrado durante más tiempo y con mayor facilidad. Podríamos decir que una serie de burpees es el interruptor de tu sistema reticular activador ascendente y la luz es el básico aunque preciado Arousal.

El Ejercicio físico alimenta tu cerebro

Nuestro cerebro está compuesto por más de cien mil millones de neuronas que actúan conjuntamente entre sí para poder hacer posibles cosas increíbles propias exclusivamente del cerebro humano. Las neuronas que dan forma a nuestro cerebro generan una actividad constante 24 horas al día, 7 días a la semana, necesitando un aporte continuo de combustible para poder llevar a cabo sus funciones sin interrupción. Para ello, el organismo está provisto de un sistema digestivo que aprovecha al máximo la disponibilidad de glucosa en sangre para destinarla las neuronas, siempre que exista disponibilidad de este glúcido. Además, el organismo dispone de un complejo sistema cardiovascular que hace posible que se destine parte del oxígeno que ingresa al cerebro. El aporte de glucosa y oxígeno a nivel cerebral es crucial para que las neuronas que sustentan las diversas y complejas funciones cognitivas puedan llevar a cabo su actividad de forma adecuada. El oxígeno es vital para asegurar un adecuado funcionamiento neuronal y un estado tisular de cada neurona sano, en este sentido, cuando se produce un episodio de anoxia cerebral, posteriormente se registran lesiones cerebrales, así como síntomas cognitivos y motores derivados del episodio de deprivación de oxígeno (Hockaday, Pottsm, Epsteinm, Bonazzim & Schwab, 1965).Por este motivo, contar con un correcto aporte sanguíneo cerebral ayudará a que las neuronas dispongan de unos niveles de oxígeno apropiados que faciliten el desarrollo eficaz de las funciones cognitivas. En este sentido, cabe destacar que la anatomía cerebral es un complejo entramado de circunvoluciones, giros, surcos y estructuras que conforman una caprichosa morfología la cual repercute en el sistema vascular cerebral. Como podemos apreciar en la imagen de Spotti, Limam Santos & Magalhães (2001), la angiografía cerebral revela un sistema vascular complejo y enrevesado, donde destacan áreas en las cuales se forman vasos sanguíneos con formas enrevesadas, como el polígono de willys, o la arteria comunicante anterior (Wade, 1989), que pueden facilitar patologías vasculares como aneurismas, ictus isquémicos derivados de émbolos u otras patologías asociadas.

Spotti, Limam Santos, & Magalhães (2001).

Dejando a un lado los casos patológicos, también encontramos en el sistema vascular cerebral ramas vasculares que llegan a áreas profundas del cerebro y para ello, los vasos deben cumplir una condición anatómica necesaria, deben ser vasos estrechos que puedan llegar adecuadamente al área que necesita el aporte sanguíneo. Debido a este complejo entramado anatómico-vascular del cerebro, el hecho de disponer de un adecuado aporte sanguíneo a nivel cerebral, ayudará a asegurar una apropiada disponibilidad de oxígeno, lo que propiciará a una mejor salud vascular y cerebral, que se traduce en un mejor entorno neuronal para que la persona que practica EF pueda disfrutar de un mejor rendimiento de sus funciones cognitivas (Arauz & Ruíz-Franco, 2012).

En este sentido, un estudio llevado a cabo Harada, Okagawa, & Kubota, (2004) demostró que la práctica de EF mejora las funciones cognitivas asociadas al lóbulo frontal. Los investigadores llegaron a la conclusión de que esta mejora en las funciones cognitivas registradas se debía en gran parte gracias a que el flujo de aporte sanguíneo mejoraba gracias a la práctica de EF, se basaron sobre todo, en la correlación positiva entre consumo de oxígeno a nivel cerebral y las puntuaciones en los tests aplicados. Así mismo, los autores registraron además que el rendimiento cognitivo disminuía si la práctica de EF se interrumpía, por lo que consideraron que la práctica de EF es necesaria para exista un aporte de oxígeno a nivel cerebral apropiado y consecuentemente, un estatus cognitivo adecuado.

Cabe considerar que el oxígeno es vital para que las neuronas que conforman el cerebro puedan sobrevivir y llevar a cabo sus funciones, así mismo, cada persona es responsable de disponer de una adecuada salud cerebral, asegurando las condiciones necesarias para ello, como por ejemplo, un adecuado aporte de oxígeno mediante la práctica de EF. Por lo tanto, para poder disfrutar de una adecuada salud cerebral, así como de un mejor rendimiento cognitivo, la práctica de EF es una actividad necesaria. Aunque la práctica del EF no sólo te ayudará a tener una mejor disponibilidad de Oxígeno a nivel intracerebral, sino que la magnitud de los beneficios va más allá…¿Y si te dijera que tú puedes crear neuronas? Sí, puedes crear neuronas para tu cerebro y no necesitas un laboratorio de biología ni caros fármacos de última generación, de hecho, no necesitas ni siquiera una inversión de dinero, solo debes disponer de algo de tiempo y ganas de hacer EF.

Durante la etapa de gestación del ser humano se produce un proceso de formación del sistema neuronal que posteriormente evoluciona hasta convertirse en el complejo entramado de neuronas que conocemos cono cerebro. Este proceso se produce gracias a la neurogénesis, en la cual se crean nuevas neuronas a partir de las células madre que hacen posible la creación de una placa embrionaria que posteriormente evoluciona hasta convertirse en el cerebro humano (Carlson, 2005). Tras el parto, el proceso de neurogénesis detiene su desarrollo y las neuronas se ven envueltas en procesos de migración, maduración y especialización neuronal, donde las mismas se conectan entre sí y se trasladan a las áreas correspondientes para poder componer un cerebro que se ajuste a las demandas del nuevo mundo que rodea al bebé neonato. Cuando el bebé crece, se desarrolla y se convierte en adulto tras los primeros 20 años de vida, el cerebro muestra todavía un ápice de neurogénesis en dos áreas en concreto: la zona subgranular del giro dentado del hipocampo y la zona subventricular de los ventrículos latrales (Arias-Carrión, Olivares-Bañuelos & Drucker-Colín, 2007).

La neurogénesis aún prevalente en estas áreas hace posible que exista una nueva génesis de neuronas en el hipocampo, un área crucial para el desarrollo del aprendizaje y la memoria, así como la creación de neuronas en el bulbo olfatorio, área dedicada exclusivamente a la capacidad olfativa. Es decir, que el ser humano adulto conserva aún la capacidad de crear nuevas neuronas y curiosamente, la práctica de EF promueve la neurogénesis, sobre todo, en el hipocampo, un área crucial en el aprendizaje y la memoria (Passig, 1994). En el anterior post pudimos comprender el efecto de la práctica de EF en la memoria, destacando el trabajo de Erikson y colaboradores (2011), quienes hallaron un aumento significativo del volumen del hipocampo de los sujetos que practicaron EF, así como una mejor capacidad en aprendizaje y memoria. En base a estos resultados cabe preguntarse ¿A qué se debe esta relación entre la práctica de EF y la mejora de la memoria?La respuesta está en una neurotrofina denominada Factor neurotrófico derivado del cerebro (FNDC), la cual está relacionada con el crecimiento neuronal, generando su mayor efecto en el área hipocampal. El FNDC además de desempeñar un papel crucial en la génesis de nuevas neuronas también cumple funciones de protección cerebral ante incidencias vasculares y además puede ser un eficaz potenciador de la transmisión de sinapsis entre las neuronas (Gómez-Palacio, Schjetnan & Escobar-Rodríguez, 2007).

La práctica de EF provoca un aumento del FNDC en el sistema nervioso, lo que produce una mejora en la génesis de neuronas, sobre todo en el hipocampo. De acuerdo a Thayer, Newman, y McClain(1994), el aumento de producción de FNDC se debe a la segregación del factor de crecimiento IGF-1, un factor de crecimiento similar a la insulina que se segrega por parte de la musculatura como consecuencia de la práctica de actividad física. Tras la práctica de EF, la musculatura segrega el factor de crecimiento IGF-1, el cual viaja a través de la corriente sanguínea a nivel cerebral y estimula la producción del FNDC, mejorando así la síntesis de nuevas neuronas. Cabe destacar que debido a la concentración de neurogénesis a nivel hipocampal, la producción de FNDC fomentará principalmente que exista un aumento de las neuronas en el hipocampo y consecuentemente una mayor disponibilidad de neuronas y conexiones en esta área, altamente implicada en procesos de aprendizaje y memoria, lo que supone una mejora de estas funciones debido a la práctica de EF (Thayer, Newman, y& McClain,1994).

Llegados a este punto comprendemos las implicaciones entre la práctica de EF y la capacidad de memorizar gracias al aumento de IGF-1 y consecuentemente, el incremento de los niveles de FNDC, pero cabe preguntarse, ¿Qué tipo de entrenamiento genera un mayor incremento de niveles de FNDC? En base a esta duda, un estudio llevado a cabo por Cassilhas y colaboradores (2007) demostró que el entrenamiento de fuerza genera un aumento significativo mayor de los niveles de IGF-1 en comparación con el ejercicio cardiovascular de baja intensidad, lo que implica una estrategia interesante de cara a llevar a cabo un entrenamiento lo más completo e integrador posible para favorecer las mejoras cognitivas al máximo, aunque cabe destacar que los beneficios neurofisiológicos se obtuvieron siguiendo un método de entrenamiento basado en ejercicios multiarticulares, que implicaran una amplia cantidad de masa muscular y además trabajando con cargas altas, cercanas al 1 RM(Repetición máxima).

Probablemente, este incremento del FNDC producido por el entrenamiento de fuerza se deba al incremento de los niveles de testosterona, hormona la cual muestra un aumento de sus niveles tras la práctica de entrenamiento de fuerza (Serdà, del Valle, Marcos-Gragera & Monreal, 2009),y a su vez, de acuerdo a Ashton, Degnan, Daniel & Francis (1995), la testosterona influye en el incremento de los niveles del FNDC.

Por otra parte, el entrenamiento a intervalos de alta intensidad o HIIT en inglés (High interval intensity training), genera un incremento mayor de los niveles de IGF-I en comparación con el entrenamiento cardiovascular de baja intensidad. En este sentido, Herbert, Hayes, Sculthorpe, & Grace (2017) registraron un aumento significativo del IGF-I en aquellas personas que se expusieron a un entrenamiento HIIT y además, cabe destacar que el entrenamiento HIIT genera los beneficios cognitivos (y físicos) en menor tiempo que el entrenamiento de baja intensidad, por lo que es una alternativa más que aconsejable para incluir en la tan ajetreada vida cotidiana que nos envuelve actualmente.

Ahora ya sabes que mediante la práctica de entrenamiento de fuerza, con cargas altas cercanas al 80% de tu 1RM y con ejercicios multiarticulares que impliquen una gran cantidad de masa muscular y además, entrenando EF cardiovascular tipo HIIT puedes, literalmente, crear neuronas nuevas y mejorar las conexiones de tu hipocampo para así disfrutar de una mejor capacidad de aprendizaje y memoria. Tienes la oportunidad de ser más fuerte, más ágil y más inteligente… Ahora que lo sabes ¿A qué esperas?

Protege a tu cerebro de un veneno muy común: El estrés.

Hasta ahora hemos tratado cómo poder potenciar al máximo nuestro cerebro mediante la práctica de EF, aunque también es importante saber cómo podemos protegerlo frente a un tóxico común en nuestro día a día: El cortisol.

El cortisol es una hormona segregada en las glándulas suprarrenales como respuesta a una situación percibida como amenazante. Antaño, cuando nuestros antepasados tenían que sobrevivir en un mundo hostil y peligroso, puntuales incrementos de niveles de cortisol en sangre eran adaptativos, ya que ponían en marcha una serie de mecanismos físicos, hormonales, psicológicos, emocionales y conductuales que preparaban al homo sapiens sapiens cargado de cortisol a hacer frente a cualquier situación que atentara contra la integridad física o la vida de éste (Carlson, 1994). Actualmente vivimos en un entorno seguro, aunque nos rodean situaciones que provocan que nuestro organismo sienta que las mismas son amenazantes y sobrepasan nuestras capacidades, lo que provoca estrés de forma continua. Esta situación estresante genera la liberación de cortisol, una hormona que nos pone en “modo alerta” para intentar adaptarse al amenazante medio que le rodea. Si esta situación y el consecuente entorno hormonal aconteciera de forma puntual sería adaptativo, pero si esta situación prevalece de forma continua y extendida en el tiempo, da lugar a problemas de salud física y mental (Selye, 1954). Cabe destacar que niveles altos de cortisol mantenidos en el tiempo provoca un daño significativo en áreas relevantes del cerebro, sobre todo, el hipocampo, muy susceptible de resultar lesionado por tóxicos como el dióxido de carbono, infecciones o el cortisol (Carlson, 1994).

En este sentido, el cortisol disminuye el volumen hipocampal, es decir que literalmente el estrés mata las neuronas y conexiones del hipocampo y consecuentemente, empeora la memoria y el aprendizaje. Curiosamente, el hipocampo, ante la llegada del cortisol a nivel cerebral, pone en marcha un mecanismo de regulación del eje hipotálamo-hipofisiario-adrenal que inhibe la secreción de cortisol por parte de las glándulas suprarrenales. El hipocampo recurre a este mecanismo inhibitorio para protegerse frente al cortisol, aunque nosotros, mediante la práctica de EF podemos ayudar a que el hipocampo no se vea tan afectado por el cortisol, ya que la práctica de EF regular ayuda a controlar la activación del eje hipotálamo-hipofisiario-adrenal y consecuentemente, a disminuir la hipercortisolemia (Crews y Landers, 1987, Jackson & Dishman, 2006; Rimmele et al., 2007), ayudando así a proteger al hipocampo de los efectos nocivos del cortisol y fomentando una mejor capacidad para memorizar y regular el estés.

La práctica de EF ayuda a tu cerebro a estar más sano, rendir mejor y además asegura un entorno endocrino estable y confortable caracterizado por bajos niveles de cortisol y elevados niveles de FNDC, oxígeno y glucosa (entre otros beneficios neuroquímicos), lo que garantiza en un hipocampo sano, repleto de conexiones y neuronas, las cuales disfrutan de unos adecuados niveles de glucosa y oxígeno que hacen posible que almacenes recuerdos que conformarán tu vida tras el paso del tiempo. Cuidar a tu cerebro es vital para poder disfrutar de las experiencias, así como para recordar los momentos.

Ahora ya sabes las implicaciones que tiene la prácitca de EF en tu cerebro y cómo sacarle el máximo partido a tus neuronas y tus funciones cognitivas. Recuerda la cantidad de beneficios de los que disfruta tu cerebro cuando lleves a cabo EF, ya sea correr, entrenar fuerza, deportes de contacto, HIIT o simplemente caminar durante un tiempo considerable. Si quieres saber cómo entrenar para llevar a tu cerebro al próximo nivel permanece atento, porque muy pronto podrás tener acceso a unos tips para sacarle el máximo partido a tu cerebro y además voy a ofrecerte un plan de entrenamiento gratuito y eficaz para ser más fuerte y más inteligente basado en la evidencia que hay hasta ahora.

Espero que hayas disfrutado de este post y que te sirva de ayuda. Te espero con mucho más contenido interesante.

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Referencias:

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¿POR QUÉ REALIZAR ACTIVIDAD FÍSICA? BENEFICIOS A NIVEL FÍSICO Y PSICOLÓGICO

Mon, 18 Mar 2019 14:30:00 GMT

En este artículo podremos ahondar en los beneficios tanto psicológicos como físicos que conllevan la práctica deportiva regular, basando en los estudios que se han realizado en las últimas décadas sobre la funcionalidad del ejercicio físico y sus consecuencias positivas.

Beneficios físicos

La actividad física es definida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como un elemento de la vida que es capaz de mejorar el estado de salud de las personas siendo, además, el principal medio de defensa en la prevención de la obesidad (Bouchard, Shephard, Stephens, Sutton y McPherson, 1990, citado en Vidarte, Vélez, Sandoval y Mora, 2011). Desde un punto de vista terapéutico se considera que el ejercicio físico tiene la capacidad de prevenir diversas enfermedades, así como, una ayuda extra en el tratamiento de las mismas (Vidarte, Vélez, Sandoval y Mora, 2011).

El Departamento de Salud y Servicios Humanos (HSS) de Estados Unidos defiende que la realización de deporte con regularidad produce un descenso en la mortalidad de un 30%tanto en hombres como en mujeres, además, el ejercicio físico reduce las probabilidades de mortalidad prematura (Paffenbarger y Hyde, 1988, citado en Salmon, 2001). Los Centros para el Control y Prevención de enfermedades (CDC), así como, el Colegio Americano de Psicología Deportiva (ACSM), sugieren realizar media hora de actividad física diaria durante al menos 5 días a la semana para las personas sanas (Anderson y Shivakumar, 2013).

Cada vez con más frecuencia se postulan estudios en los que consideran que la inactividad física (o llevar una vida sedentaria) es unfactor desencadenante de enfermedades cardiovasculares o cerebrales (Powell, Thompson, Caspersen y Kendrick, 1987; Tittel y Israel, 1991, citado en Morilla, 2001). Debido a estos descubrimientos, es lógico que los hábitos de la actividad física tengan un papel protagonista para los psicólogos clínicos y de la salud (Dubbert, 1992, citado en Salmon, 2001). Y es que, además, se ha demostrado que la actividad física regular puede ser un factor determinante a la hora de proteger contra enfermedades,como pueden ser algunos tipos de cáncer, osteoporosis, hipertensión o diabetes(Powell y Blair ,1994; Hillsdon y Thorogood, 1996, citado en Scully, Kremer, Meade, Graham y Dudgeon, 1998).

Beneficios psicológicos

Por otro lado, la realización de ejercicio físico se asocia también conmejoras en los síntomas de la salud mental(Farmer, Locke, Moscicki et al., 1988, Pate, Pratt, Blair et al., 1995; Petruzzello, Landers y Hatfield, 1991, citado en Paluska y Shwenk, 2000). Produciendomejoras en el estado de ánimo y la creatividad, inclusive tras una sola sesión de ejercicio físico (Steinberg, Sykers, Lowery, et al, 1997 citado en Paluska y Shwenk, 2000), además en el campo delaprendizajese han visto repercusiones positivas tras la realización de programas de entrenamiento físico (Kita, 2014).

No obstante, también se han encontrado evidencias de que las personas que realizan deporte con regularidad mejoran la memoria(Anderson y Shivakumar, 2013; Kita, 2014) y reducen el deterioro cognitivoen comparación con los que son sedentarios (Anderson y Shivakumar, 2013). Se han registrado también, menores niveles de ansiedad y depresiónen los deportistas, por lo que no es de extrañar la idea de que el ejercicio físico se puede utilizar a modo de “muralla” ante diversos trastornos mentales (Minnen et all, 2010, citado en Anderson y Shivakumar, 2013).

Ya en la década de los 90, la Sociedad Internacional de la Psicología del Deporte (SIPD) se posiciona a favor de las afirmaciones el Instituto Nacional de Salud Mental de América (NIMH) respaldando la relación entre la actividad física y el bienestar psicológico, además de informar de los beneficios que puede tener la actividad física sumada al tratamiento de la depresión, la ansiedad o el estrés (Scully et al, 1998).

¿La actividad física como tratamiento?

Debido a esto, además de estudiar los vínculos que existen entre la actividad física y los problemas médicos derivados de su ausencia, se comienza a hacer hincapié en la importancia del deporte como forma de tratamientopara diversos trastornos psicológicos (Scully, et al., 1998).

Tras los estudios que se han realizado en cuanto a los tratamientos que han de seguirla depresión y la ansiedad, se ha concluido que un programa de entrenamiento físico como complemento al tratamiento psicológico puede ser muy útil, obteniéndose mejores resultados que con las intervenciones que no utilizan la actividad física como complemento (Scully, et al., 1998).

¿Por qué aparecen estos beneficios psicológicos?

Se suponen varias teorías para la justificación de los beneficios psicológicos que provoca el ejercicio físico. Entre ellas, la hipótesis de la distracción, defiende que la distracción de los elementos que son considerados amenazantes o estresantes es la causante de la mejoras psicológicas (Bahrke y Morgan, 1987, citado en Morilla, 2001) por otro lado, la hipótesis de las endorfinas, defiende que diversas sustancias segregadas por el cerebro durante el ejercicio físico producen una sensación de euforia y reducen la sensación de dolor o preocupación en la persona (Morilla, 2001).

La hipótesis de los mecanismos fisiológicos incluye además la teoría de las monoaminas, en la que la actividad física sería la responsable directa de corregir la desregularización de este neurotransmisor y de la serotonina Se cree que esta desregularización es la responsable de la depresión yla ansiedad(Knapen y Vancampfort, 2013).

Por su parte, la teoría de la auto-eficaciapostula que la actividad física y la capacidad de superación implican una mejora del estado de ánimoy de la confianzaen uno mismo. Por último, la teoría de la interacción social, se centra en las relaciones que se crean como consecuencia del deporte, así como, el apoyo mutuo entre los individuos, que serían los principales responsables de las mejoras de la salud mental (Peluso y Silveira, 2005).

Referencias

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BENEFICIOS DEL EJERCICIO FÍSICO EN LA DEPRESIÓN

Thu, 14 Mar 2019 19:30:00 GMT

A lo largo de la historia se han resaltado los beneficios que el ejercicio físico tiene en nuestra salud, desde la antigua Grecia donde tenían una enorme devoción por el culto al cuerpo hasta los numerosos estudios que en la actualidad destapan la estrecha relación que hay entre la práctica de ejercicio y nuestra salud. Pero, pese a que inicialmente se concebía la salud como la mera ausencia de enfermedad, la definición de la palabra “salud” ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. Actualmente, la Organización Mundial de la Salud (OMS) define la salud como “un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”. En lo que se refiere a la salud mental, nos encontramos con la presencia de diferentes trastornos, cada uno con unas características distintas. En el presente artículo hablaremos sobre la depresión, un trastorno mental que actualmente afecta a más de 320 millones de personas en el mundo según datos de la OMS, y cómo el ejercicio físico puede beneficiar a personas con este trastorno o sintomatología depresiva.

En España la depresión, según datos de la OMS, afectaba a 2.408.700 personas en 2015, representando al 5.2% de la población. La depresión es un problema de salud de origen multifactorial. Es decir, su origen se debe a factores biológicos, genéticos y psicosociales. Se caracteriza por un estado de ánimo reducido, pérdida de la capacidad de experimentar placer, una sensación de inutilidad, fatiga y preocupación por la muerte e, incluso, ideas suicidas. La depresión es algo diferente a sentirse “triste” durante unos días o una época determinada. Este trastorno mental es persistente e interfiere en el día a día de la persona que lo padece, ya sea en el ámbito laboral, educativo o social.

Los tratamientos actuales para la depresión con mayor presencia son los del tipo farmacológico y los psicoterapéuticos. Sin embargo, debido al estigma negativo del que sufre tanto el trastorno como sus tratamientos, la mayoría de las personas con depresión no buscan un tratamiento, e incluso no llegan a reconocer su condición de saludNational Institute of Mental Health, 2018; OMS, 2018) . Pero el estigma de estos tratamientos no es su único inconveniente. La ausencia de respuesta ante el tratamiento con antidepresivos es un problema que afecta hasta al 30% de personas que utilizan los inhibidores selectivos de recaptación de serotonina (ISRS), los antidepresivos más seguros, y hasta un 70% de estas personas no logran una remisión completa (Berlim, Fleck, y Turecki, 2008; Cain, 2007; O’Reardon, 1998). Como podemos ver, el alto porcentaje de personas que no reaccionan al tratamiento o no logran una remisión completa, el elevado número de personas que no buscan un tratamiento debido al estigma negativo asociado a estos, o que lo abandonan, y los efectos secundarios del tratamiento farmacológico (disfunción sexual, acatisia, síndrome de discontinuación o el aumento del riesgo de suicidio, entre otros) son algunas de las dificultades que presentan este tipo de tratamientos.

Figura 1: Consumo de antidepresivos en España.

Fuente: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2016.

El ejercicio físico y la depresión.

La OMS define actividad física como “cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que exija gasto de energía”, es decir, que produzca un gasto energético mayor a la tasa de metabolismo basal de nuestro cuerpo (7). El ejercicio físico es un subconjunto de la actividad física, que en muchos casos se realiza para mejorar o mantener los componentes de la aptitud física, la cual es un conjunto de atributos relacionados con la salud o habilidades, siendo en la mayoría de los casos planificado y estructurado. Sabemos que tanto la actividad física como el ejercicio juegan un papel importante en la prevención de diversas enfermedades crónicas, como la diabetes, el cáncer, las enfermedades cardiovasculares o la obesidad (Fentem, 1994; Warburton, Nicol, y Bredin, 2006).

Pero tanto la actividad física como el ejercicio también son interesantes de cara a conseguir mejoras en la salud mental. Mientras que por una parte la actividad física se asocia a un mayor estado de bienestar (Galper, Trivedi, Barlow, Dunn, y Kampert, 2006), la inactividad física está relacionada directamente con síntomas de ansiedad y depresión (Ströhle, 2009). En este artículo nos centraremos en cómo el ejercicio físico afecta de forma positiva a esta última.

Aunque las personas con depresión suelen ser menos activas físicamente, el entrenamiento aeróbico o el entrenamiento de fuerza han demostrado ser eficaces a la hora de reducir de forma significativa la sintomatología depresiva (Paluska, y Schwenk, 2000).

La línea de estudios sobre el ejercicio físico como tratamiento para la depresión comenzó hace más de un siglo, cuando Franz y Hamilton (1905) encontraron, en dos pacientes gravemente deprimidos, mejoras en síntomas emocionales, cognitivos y corporales tras la práctica de ejercicio. Este estudio dio pie a diferentes investigaciones desde ese mismo año hasta la actualidad, donde el ejercicio físico ha manifestado efectos beneficiosos en diferentes poblaciones con sintomatología depresiva.

Así, diferentes estudios que analizaban los beneficios del ejercicio en grupos con diferentes características encontraron resultados positivos en la población mayor de 65 años, de por sí, excepcionalmente vulnerable a la depresión. (Kerse et al., 2011; Nguyen, Koepsell, Unützer, Larson, y LoGerfo, 2008; Salguero, Martínez-García, Molinero, y Márquez, 2010)) , en adolescentes (Hong et al., 2009), en pacientes con esclerosis múltiple (Stroud y Minahan, 2009), en mujeres adultas (Chu, Buckworth, Kirby, y Emery, 2009; Teychenn, Ball, y Symon, 2010), en madres de hijos entre los 3 y 19 meses de edad (Craike, Coleman, y MacMahon, 2010) y en la población general con Trastorno Depresivo Mayor o depresión grave (Callaghan, Khalil, Morres, y Carter, 2011; Mota-Pereira et al., 2011;; Schuch, Vasconcelos-Moreno, Borowsky, y Fleck 2011).

Como podemos ver, el ejercicio tiene un efecto beneficioso significativo en la sintomatología depresiva, equiparables a los de otros tratamientos predominantes (Blumenthal et al., 1999), en diferentes muestras de la población que presentan una gran variedad de características. Sin embargo, a diferencia de otro tipo de tratamientos, el ejercicio no presenta un estigma social negativo ni supone un elevado coste económico, lo que puede facilitar la adherencia al tratamiento.

Además, la depresión es un trastorno mental con un alto grado de comorbilidad. Es decir, que se presenta habitualmente de forma conjunta con uno o más trastornos o enfermedades. Entre las enfermedades que se suelen presentar conjuntamente con la depresión se encuentran el cáncer, la diabetes, las enfermedades cardiovasculares, la obesidad, etcétera. Como ya hemos mencionado anteriormente, el ejercicio físico es una herramienta preventiva eficaz para estas enfermedades (Fentem, 1994; Warburton, Nicol y Bredin, 2006), pero también para otros trastornos mentales que presentan un alto grado de comorbilidad con la depresión, como es la ansiedad. (Bui, y Fletcher, 2000; Cox, Thomas, Hinton y Donahue, 2004; Sale, Guppy, y El-Sayed, 2000; Simons, y Birkimer, 1988; Smits et al., 2008, Williams, y Lord, 1997). Por esta razón el ejercicio, una de las principales recomendaciones para este tipo de enfermedades, es tan interesante de cara a afrontar este trastorno.

Pero, ¿a qué se deben estos efectos? ¿A través de qué mecanismos de acción el ejercicio afecta de forma positiva a la sintomatología depresiva? Pese a que existen diferentes mecanismos de acción, que abordaremos a continuación, es posible que estos actúen como un todo y no de forma individual. Sin embargo, hoy en día aún no existe un modelo concluyente que explique la actividad antidepresiva del ejercicio.

Entre los diferentes mecanismos de acción más estudiados en la actualidad, podemos diferenciar aquellos de carácter biológico (neurogénesis, metabolismo y síntesis de serotonina, segregación de b-endorfinas, la liberación de algunos factores neurotróficos, la disminución de la inflamación corporal o la mejora en la calidad del sueño) y aquellos de carácter psicosocial (aumento de la autoeficacia, de la confianza, mejora del autoconcepto, incremento de la red social, una mayor autonomía, etcétera).

En el presente artículo nos centramos en los primeros. Uno de los mecanismos que más atención ha acaparado en los últimos años ha sido la neurogénesis, que es el proceso a partir del cual se generan nuevas neuronas. Fue Kempermann (2002) quien propuso que la depresión mayor podría ser resultado de una perturbación en la plasticidad neuronal y la neurogénesis del hipocampo adulto (Kempermann, 2002). La neurogénesis en personas adultas tiene lugar en dos zonas neurogénicas especializadas, que son la zona subventricular del ventrículo lateral y la zona subgranular del giro dentado del hipocampo (Ming y Song, 2011), habiéndose asociado una disminución de la neurogénesis provocada por diferentes causas, como el envejecimiento o el estrés, con la patogénesis de trastornos como la depresión y la ansiedad (Lie, Song, Colamarino, Ming, y Gage, 2004; Mirescu, y Gould 2006).

Existen diferentes estudios que han demostrado que el ejercicio voluntario contribuye a la salud cerebral a través de la neurogénesis del hipocampo adulto (Ernst, Olson, Pinel, Lam, y Christie, 2006; Olson, Eadie, Erns, y Christie, 2006; Pereira et al., 2007; ). El ejercicio actúa estimulando el crecimiento de nuevas células nerviosas y la liberación de proteínas para mejorar la salud y la supervivencia de estas células (Cotman, y Berchtold; 2002). Además, existen numerosos estudios que asocian la atrofia del hipocampo adulto con la depresión mayor (Bremmer et al., 2000; Sheline, Wang, Gado, Csernansky, y Vannier, 1996). En relación con esto, el ejercicio aumenta la liberación y síntesis de diversos factores neurotróficos relacionados con un mejor funcionamiento cognitivo, una mayor plasticidad cerebral y un aumento de los procesos de neurogénesis y angiogénesis.

El primero de ellos es el Factor Neurotrófico Derivado del Cerebro (BDNF) (Heyman et al., 2012), cuyo aumento a través del ejercicio físico parece mejorar la atrofia del hipocampo y reducir la depresión (Erickson, Miller, y Roecklein, 2012). De hecho, se está estudiando la prevención de la reducción de los niveles de BDNF y de la atrofia del hipocampo, así como la disminución de la neurogénesis, como uno de los mecanismos de acción de la medicación antidepresiva (Malberg, Eisch, Nestler, y Duman, 2000; Santarelli, Saxe, Gross, Surget, Battaglia, Dulawa, y Belzung, 2003; Schmidt, y Ruman, 2007).

Otro factor neurotrófico correlacionado con la mejora cognitiva y la neurogénesis es el Factor de Crecimiento Insulínico de Tipo I (IGF-1). El ejercicio aumenta los niveles de IGF-1, que disminuyen en adultos mayores con un bajo rendimiento cognitivo (Landi et al., 2007). El entrenamiento de fuerza parece ser más interesante de cara a conseguir un aumento de los niveles de IGF-1 que el ejercicio aeróbico. Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo por Cassilhas et al., (2007) en personas mayores, que habían seguido un programa de entrenamiento de fuerza de 6 meses de duración, se observó una mejora en el funcionamiento cognitivo y un incremento en los niveles de IGF-1.

El ejercicio también regula la expresión del Factor de Crecimiento Endotelial Vascular (VEGF). Este regula la proliferación de las células endoteliales y la angiogénesis, pero también tiene efectos neuroprotectores, neurotróficos y neurogénicos. Los efectos interactivos de IGF-1 y VEGF parecen coordinar la neurogénesis inducida por el ejercicio y la angiogénesis, que se asocia con un aumento en el VEGF cerebral (Cotman, Berchtold, y Christie, 2007).

Respecto a los neurotransmisores, el ejercicio incrementa el nivel de algunos como la serotonina, la dopamina, la acetilcolina y la norepinefrina. Winter et al., (2007) observaron un fuerte aumento de los niveles plasmáticos periféricos de catecolaminas (NE, 5HT, D) después de un ejercicio intenso en humanos. Sin embargo, por lo que sabemos hasta ahora, determinadas aminas como la serotonina o la dopamina no atraviesan la barrera hematoencefálica, por lo que se han estudiado diferentes vías de acción que explican estos efectos, aunque no los trataremos en el presente artículo.

Como último mecanismo de carácter biológico al que haremos mención en este artículo, pero no por ello menos importante, se encuentra la inflamación. El proceso inflamatorio está dirigido por el intercambio de citoquinas, cuya principal función es la regulación del mecanismo inflamatorio. Actualmente, existe el reconocimiento de que los trastornos depresivos podrían ser mejor caracterizados como condiciones de la activación inmune, especialmente debido a la hiperactividad de respuestas inflamatorias. Existe una creciente apreciación de la importancia de los procesos inflamatorios en diversas enfermedades como la diabetes, el cáncer o las enfermedades cardiovasculares (Wellen, y Hotamisligil, 2005; Willerson, y Ridker; 2004).

Así mismo, los datos de estos estudios indican también que la inflamación también puede desempeñar un papel importante en diversos trastornos neuropsiquiátricos, incluyendo la depresión. Existe la evidencia de que muchos trastornos inflamatorios como la enfermedad pulmonar obstructiva crónica, las enfermedades cardiovasculares y algunos trastornos inmunes, así como trastornos neuroinflamatorios (esclerosis múltiple y trastorno de Parkinson) y afecciones inflamatorias (hemodiálisis y posparto) pueden desencadenar depresión clínica (Howren, Lamkin, y Suls, 2009).

También se ha analizado en roedores como afectaría la administración aguda o repetida de LPS, IL-1 e IL-6, dando como resultado la inducción a un "comportamiento de enfermedad", un complejo de síntomas caracterizado por anorexia, pérdida de peso, trastornos del sueño, supresión del comportamiento social, locomotor y anhedonia, es decir, todos los síntomas clave de la depresión mayor (Dantzer et al., 1998; Maier y Watkins, 1995).

Las citoquinas proinflamatorias interactúan con muchos de los dominios fisiopatológicos que caracterizan la depresión, incluyendo el metabolismo del neurotransmisor, la función neuroendocrina, la plasticidad sináptica y el comportamiento (Raison, Capuron, y Miller, 2006). En esta línea, podemos centrarnos en dos relaciones diferentes: aquellas que asocian el ejercicio físico con la inflamación, y las que relacionan ésta última con el sedentarismo. En la primera, el efecto protector del ejercicio podría explicarse por la teoría de la hormesis, en la que dosis bajas de toxinas y/o radiación pueden ejercer efectos beneficiosos en los organismos (Stebbing, 1982).

Se ha encontrado evidencia de que el ejercicio provoca, en un primer lugar, una respuesta inflamatoria debido a la generación especies reactivas de oxígeno (Sachdev y Davies, 2008) y citoquinas inflamatorias, que pueden dañar transitoriamente las células musculares, causando fatiga muscular, dolor e inflamación. La producción de ROS inducida por el ejercicio juega un papel clave en la inducción de antioxidantes, reparación de ADN y enzimas degradantes de proteínas, lo que resulta en una disminución de la incidencia de enfermedades relacionadas con el estrés oxidativo.

A esta respuesta inflamatoria le sigue una respuesta antiinflamatoria, debido a la inducción de sustancias como la IL-1ra y IL-10. Por tanto la recuperación a la primera respuesta inflamatoria, causada primeramente por el ejercicio, inducida por IL-6, amortigua la respuesta inflamatoria y la actividad de explosión oxidativa (Walsh et al.,2011) .

El ejercicio crónico o regular, por lo tanto, baja la regulación de la inflamación sistémica a través de la adaptación homeostática. Por el contrario, y en contraposición a la relación existente entre el ejercicio y la inflamación, nos encontramos con la asociación entre un estilo de vida sedentario y los niveles de inflamación, pese a que aún se necesitan más estudios.

Por otra parte, el ejercicio también produce beneficios de carácter psicológico, como ya hemos mencionado con anterioridad, en los que juega un papel muy importante. Así, podemos ver que a través de la práctica del ejercicio físico las personas pueden ver incrementado sus niveles de autoeficacia (Bodin, 2004), una mejora de su autoconcepto y autoestima (Fox, 2000), un incremento de la red social de la persona, una menor tasa de absentismo laboral (Kuoppala, 2008) y una mayor autonomía, aspecto especialmente relevante en la tercera edad, población con el mayor porcentaje de personas con sintomatología depresiva.

Conclusiones

Como podemos ver, el ejercicio es una herramienta interesante para mejorar la sintomatología depresiva e, incluso, para tratar a personas con trastorno de depresión. A diferencia de los tratamientos actuales, el ejercicio no está condicionado por un estigma social negativo, ni supone un alto elevado coste económico para las personas que quieran comenzar a practicarlo, por lo que se ve favorecida la adherencia de este tipo de intervención.

Además, se presenta como un factor clave que el ejercicio sea una de las principales recomendaciones para enfermedades que se presentan de forma habitual junto a sintomatología depresiva o Trastorno Depresivo Mayor, y también está especialmente recomendado a la población de la tercera edad, a la que parece afectar especialmente este trastorno. Por otra parte, la mayoría de los estudios se centran en la práctica de ejercicio aeróbico, siendo insuficientes los estudios que analizan los beneficios de los ejercicios de fuerza en la sintomatología depresiva.

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¿PUEDEN SER LOS VIDEOJUEGOS UNA MOTIVACIÓN PARA LA PRÁCTICA DEPORTIVA? El caso Pokemon Go

Mon, 11 Mar 2019 19:08:00 GMT

El pasado mes de julio se cumplieron dos años del lanzamiento del fenómeno mundial Pokemon Go, un videojuego para dispositivo móvil que consiguió que casi un millar de millones de personas salieran de sus casas a disfrutar de este videojuego activo.

Personalmente, desde muy pequeño, siempre me he declarado fan de la saga Pokemon, de los videojuegos, de los deportes y actividades que implicaban una interacción social, es por ello que el fenómeno antes mencionado tuvo un gran impacto en mí, y me motivo a indagar sobre todos esos videojuegos, que al igual que Pokemon Go, contenían un componente social y de actividad física, y a los que llamaremos de ahora en adelante videojuegos activos.

Este post tiene como base la revisión bibliográfica realizada por Beltrán-Carrillo, Valencia-Peris y Molina-Alventosa (2011) en la cual se agrupan multitud de estudios relacionados con los videojuegos activos y su influencia en la sociedad. De forma general, se resume toda la información que presentan y partiendo de ella se realiza un breve análisis y opinión relacionada con el tema que protagoniza este texto.

Introducción

Puede parecer lógico que cuando hablamos de una relación entre el tiempo dedicado a los videojuegos y el sedentarismo, esta nos parezca de carácter directo, es decir, a mayor tiempo dedicado a los videojuegos, mayor nivel de sedentarismo. Y si bien es cierto que algunos estudios abalan esa hipótesis (Janz y Mahoney, 1997; Motl, McAuley, Birnbaum y Lytle, 2006), otros tantos hablan de que no tienen una relación tan directa, si no que, a pesar de poder estar relacionadas entre sí, pueden presentarse de forma inversa (Biddle, Gorely, Marshall, Murdey y Cameron, 2003).

Estos últimos estudios mencionados parecen ratificarse, o esa es mi percepción personal, con el cambio que ha sufrido la figura del“gamer”,y es que a lo largo de las últimas décadas cada vez ha sido más común que cualquier individuo, independientemente de sus hábitos y aficiones, agregarán los videojuegos a su tiempo de ocio.

De forma paralela, el mundo de los videojuegos también ha evolucionado con sus consumidores, y con él, la imagen de los videojuegos como medio de ocio pasivo. Esta evolución no solo ha implicado un cambio en la temática y desarrollo grafico de los juegos, si no que la forma de jugar y teniendo cada vez más presencia los antes mencionados videojuegos activos(Chin A Paw, Jacobs, Vaessen, Titze y Van Mechelen, 2008; Pate, 2008).

¿Qué impacto tienen los videojuegos activos en la salud?

En primer lugar, resulta inevitable intentar comparar el impacto del este nuevo modelo de videojuegos con los tradicionales, a los que llamaremos videojuegos sedentarios. En la revisión antes mencionada (Beltrán-Carrillo et al., 2011), se destacan varios estudios relacionados con el impacto en la actividad física de estos dos modelos de ocio tecnológico.

Las conclusiones de estos estudios resultan muy prometedoras de cara a los videojuegos activos, puesto que algunos de estos llegaban a producir un impacto de casi el 400% de consumo energéticorespecto al metabolismo basal, mientras que los videojuegos sedentarios apenas superaron el 20%.

Toda esta información resulta muy favorable de cara a la lucha contra el sedentarismo y plantea un futuro en el que el perfil del videojuego clásico deje paso a una nueva forma de disfrutar de la tecnología. Pensar en la realidad virtual y otros muchos avances que están por llegar da pie a valorar un horizonte en el que los videojuegos dejen de ser meramente una forma de ocio pasivo por excelencia.

¿Por qué pueden llegar a ser tan populares?

Intentar entender que motiva a la sociedad de hoy día a participar de estos videojuegos activos es otra premisa importante a tener en cuenta. Para ello, podemos hacernos la siguiente pregunta: ¿Qué hizo que Pokemon Go tuviera tanto impacto?

La respuesta parece sencilla, tú jugabas porque tus amigos jugaban. No obstante, no es una respuesta suficiente. ¿Cuántas cosas hacen tus amigos cercanos que no haces tú? Y es que la clave esta en tres factores: Impacto social, competitividad y la desconexión de los problemas de la vida diaria.

El impacto social, por lo general, suele tener una función exponencial, es decir que mientras más gente se una al juego, se atraerá una cantidad mayor de nuevos jugadores. El carácter competitivo de una actividades prácticamente inevitable, vivimos comparándonos constantemente e intentamos superarnos a diario. Por último, la evasión de los problemas cotidianos, ya sean laborables, académicos, familiares, etc, nos proporciona momentos de paz en los que todas las preocupaciones que podemos tener pasan a un segundo plano, y en esto los videojuegos son los reyes. De igual forma que el cine y la lectura, pero con el aliciente de que tú controlas tu propia historia (Madsen, Yen, Wlasiuk, Newman y Lustig, 2007).

Videojuegos activos y su posible implicación en la rehabilitación

En los últimos años se ha comenzado a mostrar interés por el uso de los videojuegos como medio de rehabilitaciónpara persona con lesiones cerebrales (Beltrán-Carrillo et al., 2011). Y aunque resulta un terreno un todavía virgen, algunos investigadores como Deutsch, Borbely, Filler, Huhn y Guarrera-Bowlby (2008) ya han realizado estudios relacionados, con resultados muy prometedores de cara al futuro.

Y si bien es cierto que los resultados conseguidos por el trabajo con videojuegos activos se podrían alcanzar también mediante otro tipo de actividad física, como ya hemos comentado en el apartado anterior, estos generan una gran motivaciónpor su uso, lo que implica un mayor tiempo de participaciónen los programas de rehabilitación.

Lesiones fruto de los videojuegos activos

Por último, Beltrán-Carrillo et al. (2011) se centran en las posibles consecuencias lesivas de los videojuegos activos, y es que una de las características que estos tienen, son los constantes movimientos repetitivosque hay que realizar. Destaca la lesión como la Wiiitis(término fruto de la combinación del nombre de la consola Wii y el termino médico -itis), a la que mencionan como una variante moderna de la Nintenditis(Nintendo + itis) que se refiere a un tipo de tendinitis a consecuencia del uso del mando de videoconsolas (Bohem y Pugh, 2008; Bonis, 2007; Nett, Collins y Sperling, 2008).

Conclusiones

Parece evidente que la evolución de los videojuegos activos es un gran avance de cara a la lucha contra el sedentarismo, pero a pesar de ello, no podemos tomarlos como un sustituto de la actividad física, si no como un complemento más.

También es importante tener en cuenta que, a pesar de aportar el componente social, no facilita la interacción social convencional, de igual forma que las redes sociales.

Pero si que es verdad que para la población es un gran aliciente para motivarse, e incluso posteriormente trasladar esa actividad virtual a una actividad real.Por ejemplo, si se tiene una gran motivación por jugar a los bolos en la consola Wii, podemos trasladar esa motivación para salir de casa y jugar en una bolera tradicional.

Teniendo en cuenta todas las posibilidades que no dan algunas plataformas hoy día como Nintendo, en la que podemos disfrutar de tenis, beisbol, bolos, boxeo y un largo etc., puede ser una gran estrategia para acercar el deporte a eso niños que se suelen mostrar reacios a su práctica.

Debemos fomentar el uso de los videojuegos activos, siempre y que entendamos que no sustituyen, si no que complementan, e intentar transferir esas motivaciones a la práctica real. Al colectivo de padres y madres, u otros educadores, lo invito a aprovechar estas herramientas, no solo para que las utilicen los más pequeños, si no para jugar con ellos. Evidentemente, al ser actividades que no requieren un impacto físico muy explosivo, son muy recomendables para la tercera edad.

A lo largo de estos dos años y poco que lleva el juego de Pokemon Go activo, he conocido familias enteras que juegan, parejas, jubilados paseando en grupo y un montón de personas variopintas. Me ha impactado mucho ver a los hijos disfrutando con sus padres, hasta el punto de ir corriendo por lo parques en busca de un pokemon concreto. También me he encontrado grupos muy grandes de amigos e incluso he podido ver como cuajaban nuevas amistades.

La tecnología puede facilitarnos muchas cosas, y en ocasiones, quizá por una mentalidad tradicional, se piensa que tiene un impacto negativo, pero la realidad es que tan solo es una herramienta más y susbeneficioso perjuiciosdependerán del uso que le demos.

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EL EFECTO MURO O HITTING THE WALL EN CORREDORES DE LARGA DISTANCIA. ¿CÓMO PUEDE INFLUIR EL FACTOR MENTAL? – PARTE I

Tue, 05 Mar 2019 14:00:00 GMT

En las dos partes que formaran esta entrada se hablara sobre muchos aspectos del conocido “efecto muro”(también conocido como “chocar contra el muro” o “el muro”, entre otras forma de mencionarlo) o “hitting the wall”(HTW) en corredores de larga distancia, principalmente maratonianos.

En esta primera entrega se hará una introducción sobre el tema, se expondrán las principales aportaciones de las investigaciones a dicho fenómeno y cuáles son las principales variables que influyen a la hora de sufrir esta fatiga física y mental característica de los kilómetros finales de este tipo de pruebas. Por último, se expondrán algunas de las estrategias psicológicas que tienen más evidencia para afrontar el muro según los estudios.

Antes de comenzar, hay que destacar que aunque nos centraremos en cómo nos puede ayudar la parte mental, es clave una correcta preparación física, nutricional y un buen descanso, junto con otros factores, para obtener el máximo rendimiento. Cumpliendo lo anterior, sin duda alguna la parte psicológica puede ser un factor determinante a la hora de obtener mejores tiempos en este tipo de pruebas y disminuir el sufrimiento asociado a los momentos más duros de la carrera. Todo suma, y la parte mental ni mucho menos se queda atrás.

1. Introducción

Solo en los Estados Unidos, se estima que más de 400,000 personas completan una maratón cada año (USA Track and Field, 2004). En España, del total de personas que realiza actividad física, el 22.6% afirma que realiza carrera a pie (García Ferrando y Llopis Goig, 2010). Paralelamente el número de carreras populares ha aumentado un 50% desde 2008, llegando a celebrarse a día de hoy cerca de 3000 carreras populares anuales repartidas por toda la geografía española (Suances, 2014). Y no sólo ha aumentado el número de carreras celebradas, sino también el número de participantes en las mismas. Por ejemplo, en la San Silvestre Vallecana se ha pasado de 6500 corredores en 1999 a 40000 en 2015 (Suances, 2014). Este tipo de carreras normalmente van desde los 5 km a los 42.195 km de la maratón, lo que la Asociación Internacional de Federaciones de Atletismo (IAAF) denomina como carreras de fondo o larga distancia.

En estas carreras participan desde los mejores atletas del país hasta corredores aficionados, siendo el abanico de rendimiento muy variado. Esto ha propiciado un marcado interés dentro de la comunidad científica, que se ha interesado por estudiar los factores que afectan el rendimiento desde diferentes puntos de vista (Ogueta y García, 2016). La mayoría de los estudios que han esquematizado la influencia de estos factores en el rendimiento lo han realizado a través de la economía de carrera (Saunders, Pyne, Telford y Hawley, 2004).

Svedenhag (2000) identifica13 factores determinantes que influyen en la economía de carrera. Uno de ellos es el estado emocional o psicológico. Aunque Saunders (2004) agruparon estos factores en 5 grandes grupos (entrenamiento, ambientales, fisiológicos, biomecánicos y antropométricos), una revisión reciente de Ogueta et al. (2016) incluyo como uno de los cinco grandes bloques de factores que afectan al rendimiento durante las carreras de fondo alfactor psicológico(Figura 1). Pruebas como la maratón exigen una buena preparación y, ya en la carrera, un enorme esfuerzo físico ypsicológico. Diversos estudios han comprobado que la actividad mentalde los corredores durante la prueba es muy intensa (Schomer, 1986; Silva yAppelbaum, 1989), pudiendo relacionarse con el rendimiento (Masters y Lambert, 1989).

Figura 1. Factores que afectan al rendimiento en carreras de fondo (Ogueta y García, 2016).

Dentro de estos factores psicológicos, los investigadores han estudiado aspectos como la motivación o los pensamientos y emociones durante la carrera (Buman, Brewer, Cornelius, Van Raalte y Petitpas, 2008). Y es que las carreras de fondo (especialmente la maratón) son un dominio rico y atractivo de estudio psicológico. En cierto modo, la maratón puede actuar como una situación representativa de los desafíos de la vida. Comprender la perseverancia necesaria durante la fatiga de la carrera, las limitaciones percibidas y los significados que los corredores de maratón atribuyen a sus experiencias pueden ayudar a proporcionar una idea de la naturaleza humana en general (Manuel, 2000). Un área de investigación tiene que ver con el fenómeno de "chocar contra él muro"(Buman et al., 2008).

2. Explicando el fenómeno de “el muro”

Desde una perspectiva fisiológica, “la pared” se ha definido como el momento en el que los suministros de glucógeno se agotan o están prácticamente agotados y la energía tiene que obtenerse principalmente de la grasa. La obtención de energía a través de la grasa es un proceso más lento y esta escasez de glucosa puede provocar hipoglucemia, el término científico que explicaría este efecto muro(Stevinson y Biddle, 1998, pág. 229).

Aunque esta definición puede ayudar a comprender qué es fisiológicamente el efecto muro, para Buman (2008) esta definición ofrece pocas explicaciones ya que no contextualiza la experiencia del corredor como un fenómeno multidimensional con antecedentes y resultados físicos y psicológicos. En consecuencia, añaden que este fenómeno se produce por la interacción en conjunto de diferentes aspectos fisiológicos, conductuales, cognitivos, afectivos y motivacionales.

Y es que el efecto muro es uno de los enemigos más temidos de los corredores de larga distancia. Puede ser una experiencia extremadamente desagradable con síntomas que incluyen falta de coordinación física, deshidratación, parestesia, náuseas, espasmos musculares, mareos, incapacidad para pensar con claridad y debilidad física extrema. El efecto muro está relacionado con tiempos de finalización más lentos (Stevinson et al., 1998). Pero,¿Por qué ocurre esto? ¿Cómo podemos evitarlo o afrontarlo?.

3. ¿Qué nos dicen las investigaciones?

En general en las competiciones de resistencia existen momentos de gran dificultad dando lugar a la aparición de síntomas físicos relacionados con el dolor y la fatiga y pensamientos negativos relacionados con la percepción de la posibilidad de conseguir el objetivo que había establecido previamente el corredor. La presencia de este tipo de pensamientos y el esfuerzo del corredor por combatirlos parece ser lo que caracteriza aquello que denominan como sufrimiento psicológico, totalmente relacionado con el efecto muro (Larumbe, Pérez-Llantada y López de la Llave, 2009).

La mayoría de las investigaciones sobre las cogniciones de los corredores durante carreras de larga distancia se basan en los conceptos de asociacióny disociaciónde la atención de Morgan y Pollock (1977):

Estrategias disociativasàEnfocadas aevitar que nuestra atención se centre en las señales físicas relacionadas con la fatiga.
Estrategias asociativasàAquellas que implican centrar la atención en sensaciones a nivel físico para realizar la tarea.

Estos investigadores fueron los primeros en estudiar empíricamente este fenómeno y vieron que el principal problema a nivel mental de los corredores era hacia dónde dirigir la atención (donde situar el foco atencional) durante las horas de la carrera y los movimientos repetitivos constantes e inherentes a la acción de correr.Demostraron que los corredores de élite usaban en mayor medida estrategias cognitivas asociativascomo forma de afrontar los efectos negativos relacionados con el muro. Sin embargo, los corredores aficionados describieron mayoritariamente el uso de estrategias cognitivas disociativaspara afrontarlo. Ambos grupos informaron que estas estrategias tuvieron éxito al ayudarlos a sobrellevar está situación.

Sin embargo, Masters (1989)redefinieron ambos conceptos. Las estrategias asociativas serian todas aquellas estrategias de afrontamiento que dirige la atención hacia cualquier aspecto interno o externo relacionado con la mejora del rendimiento en la carrera.Las estrategias disociativas irían enfocadas a centrar la atención en aspectos que no tendrían como objetivo directo mejorar el rendimiento en la carrera pero si nos ayudarían a evadirnos de las sensaciones relacionadas con el alto esfuerzo realizado.Por ejemplo, centrarse en hacer unos tiempos por cada tramo de la carrera, al estar relacionado con el rendimiento sería una estrategia asociativa. Si usáramos la definición de Morgan y Pollock esta misma estrategia seria disociativa ya que se estaría intentando evadir de estas sensaciones físicas.

Para entender un poco mejor el uso de estas estrategias tenemos que conocer primero a que señales podemos prestar atención principalmente durante la carrera:

Interoceptivas(proceden de los órganos)
Cinestésicas(referidas al movimiento)
Propioceptivas(basadas en el espacio).

La integración e interpretación de todas estas señales dan lugar al esfuerzo percibido. Este esfuerzo percibido es una fuente de estrés durante la carrera y puede disminuirse con un buen control del foco atencional (Brick, MacIntyre y Campbell, 2015).

Buman, Omli, Giacobbi y Brewer (2008) clarificaron los principales síntomasque describieron los corredores al golpear el muro:

Nivel afectivoàDesaliento, llanto, desanimo, frustración, irritabilidad, vergüenza y sentirse derrotado.
Nivel conductualàLas alteraciones del ritmo fueron los cambios conductuales más destacados como perdida de la técnica de carrera y dificultad generar para correr. Los corredores informaron sobre la necesidad de tomar descansos, caminar y correr intermitentemente y una tendencia a estimar de manera imprecisa el ritmo a pesar del esfuerzo constante.
Nivel cognitivoàAnsiedad, cambio de objetivos, confusión, batalla mental (fatiga cognitiva y dudas motivacionales), problemas para concentrarse, visión de túnel (es decir, hipervigilancia sobre los estímulos que consideramos amenazantes), motivación disminuida y deseo de dejar de correr.
Nivel fisiológicoà Fatiga generalizada y en mayor medida en las piernas, dolor y quemazón, variación del ritmo respiratorio y de la frecuencia cardiaca, calambres, deshidratación.

Por tanto, se puede decir que existe considerable evidencia para apoyar la noción de que las estrategias cognitivas y los estados psicológicos afectan la economía de carrera y al esfuerzo percibido(Crews, 1992). La mayoría de las investigaciones, siguiendo la línea de los primeros estudios de este fenómeno, se han centrado en el papel de las estrategias asociativas y disociativas y han mostrado que funcionan, pero no han mostrado una mayor eficacia de una con respecto a otra (Brick el al., 2015).

Investigaciones como la de Rejeski (1985) indican que el esfuerzo percibido se reduce a través de estados psicológicos que disminuyen la fatiga al ocupar menos recursos atencionales (es decir, estrategias disociativas). Esta relación ha recibido un apoyo empírico mixto, con algunos estudios que la confirman (Baden, Warwick-Evans y Lakomy, 2004; Johnson y Siegel, 1987; Siegel, Johnson y Kline, 1984) y otros que la discuten (Johnson y Siegel, 1992; Russell y Weeks, 1994, LaCaille, Masters y Heath, 2004). Por tanto, los resultados sobre la dirección de la atención en deportes de resistencia no son concluyentes (Schucker, Hagemann, Strauss y Volker, 2009).

Los investigadores han reconocido la utilidad del modelo de afrontamiento del estrés Lazarus y Folkman(1984) y Lazarus (1991, 1999) con investigaciones centradas en varios subgrupos de atletas (Crocker y Graham, 1995; Hammermeister y Burton, 2001, 2004). Lazarus y Folkman (1984) describieron este afrontamiento como "los esfuerzos cognitivos y conductuales para gestionar demandas externas y/o internas específicas que exceden los recursos de la persona". Las adaptaciones al estrés en carreras de resistencia son de particular interés ya que las fuentes de estrés y sus evaluaciones están en constante cambio dada la duración y la intensidad del rendimiento (Buman et al., 2008).

Lazarus (1999) teorizó que los elementos que afectan al proceso de estrés deben contener cambios en, al menos, uno de los siguientes sistemas: afectivo, cognitivo; conductual o fisiológico. Las definiciones del muro incluyen diversas manifestaciones de debilidad física extrema y mental, lo que significa que afecta claramente los sistemas mencionados anteriormente. También hay indicaciones de que estas sensaciones ocurren de manera discreta y conmovedora (Manuel, 2000) y en un punto de tiempo bastante predecible entre las los 29 y 33 kilómetros (Masters et al., 1989; Okwumabua, 1985; Summers, Sargent, Levey, y Murray,1982).

El muro puede, por lo tanto, estudiarse como una forma de estrés que va más allá de la fatiga normal (Buman et al, 2008). Lazarus (1999) postuló que las respuestas al estrés pueden predecirse por la relación entre la persona y dicho entorno. En el contexto de la carrera de maratón, parece que la experiencia en la tarea (es decir, llevar más o menos años compitiendo en carreras de larga distancia) o el nivel del corredor pueden ser factores clave a la hora de interpretar y afrontar estas situaciones estresantes (Brewer y Buman, 2006). Además, los corredores profesionales y de elite tienen mayor eficiencia mecánica y metabólica. Esta eficiencia tiende a reducir el esfuerzo percibido, y presumiblemente la calidad nociva de ciertas sensaciones somáticas (como la tensión muscular). Es decir, los corredores con más experiencia y de mayor nivel en general interpretan el dolor y la fatiga asociadas a el muro de manera positiva porque, aunque no es agradable, permite que un corredor logre sus objetivos y puede ser visto de manera positiva (Simpson, Kamphoffc, y Langlier, 2015; Bale, 2006).

Todo esto reduce la necesidad de usar estrategias disociativas ante una situación estresante como el muro y puede explicar, en parte, que usen en mayor medida estas estrategias de atención asociativas como se ha ido viendo en diferentes estudios hasta la actualidad (Brick et al., 2015). Esto es coherente con el modelo de afrontamiento del estrés y podemos obtener una mayor comprensión de cómo los corredores describen de manera diferente el muro y sus respuestas de afrontamiento (Masters y Ogles, 1998).

Sin embargo, hay que tener claro que durante una carrera elpatrón de procesamiento cognitivo es altamente flexibley que la atención se asigna de diversas maneras a pensamientos aleatorios, el entorno, señales físicas y fisiológicas y diálogos internos, todas las cuales pueden variar de un momento a otro (Heinrich, 2001). Por lo tanto, el mero uso de la terminología dicotómica disociativo/asociativo en sí connota una visión de la actividad cognitiva que es estática y categórica, en lugar de variable y dimensional. Además, estos términos se definieron originalmente como estrategias de afrontamiento y, por lo tanto, limitan las connotaciones asociativas a "estrés", "esfuerzo" y términos similares con valencias afectivas negativas (Salmon, Hanneman y Harwood, 2010).

Sin embargo, términos como "flow" (Csikszentmihalyi, 1990) y otros comúnmente descritos por los corredores y que están involucrados en los esfuerzo prolongado sugieren que el rango de experiencias detectables es bastante amplio (Salmon, Hanneman y Harwood, 2010). Por tanto, la asociación y la disociación hay que considerarlos como polos de una dimensión atencional (Hutchinson y Tenenbaum, 2007; Tenenbaum, 2001), enfatizando la naturaleza dinámica del procesamiento cognitivo durante la actividad física prolongada.

Como podemos ver, el monitoreo interno es importante para mantener el conocimiento de la condición física y permitir que se modifique el ritmo para minimizar las sensaciones negativas y aumentar el rendimiento, pero tampoco se recomienda una excesiva atención al cuerpo ya que esto podría exagerar cualquier incomodidad, provocando un encuentro más temprano y prolongado con "el muro" (Stevinson y Biddle, 1998).

Por otro lado, también hay que decir que una distracción total de la acción de correr es peligroso porque puede llegar a abstraernos demasiado del propio ritmo y las propias señales del cuerpo, por lo que existe un mayor peligro de correr demasiado rápido en los primeros kilómetros y, por lo tanto, un mayor riesgo de “chocar contra el muro” después.

Por lo tanto, parece ser que lo adecuado sería hacer controles esporádicos de las sensaciones físicas, pero enfocando la atención durante la carrera principalmente de manera externa. Este grado de distracción minimizaría el efecto de cualquier incomodidad, al tiempo que mantiene el conocimiento de los factores claves relacionados con la carrera (Buman, Omli, Giacobbi y Brewer, 2008).

Los pensamientos, cognicionesy emociones relacionados con la percepción del esfuerzo y el afrontamiento del dolor y la fatigaes clave en estas situaciones, ya que esto puede marcar la diferencia entre aumentar el ritmo, mantenerlo, disminuirlo o abandonar la carrera (Buman et al., 2008; Cona, Cavazzana,Paoli,Marcolin,Grainery Bisiacchi,2015; Ogueta et al., 2016; Samson et al., 2015).

Relacionado con lo anterior, la evidencia científica nos muestra que las estrategias volitivas(es decir, estrategias que nos permitan generar pensamientos que nos lleven a acciones para alcanzar nuestro objetivo) y basadas en elfoco de atenciónpara superar el dolor y la fatiga son claves a la hora de mejorar elrendimiento (Brick et al., 2015).

Los estudios más recientes indican que los corredores utilizan estrategias como el autodialogo positivo, enfocarse en la manera de correr, visualizar y contar las zancadas para mantener su ritmo (Samsonet al. 2015). Los hallazgos actuales son consistentes con Simpson, Post, Young, y Jensen(2014), que encontraron que los corredores de ultra maratón usaban una variedad de habilidades mentalesincluyendo el diálogo interno, las estrategias de enfoque atencional, la visualización y el establecimiento de objetivos para gestionar el rendimiento en la carrera.

El entrenamiento de estrategias y habilidades psicológicas ayuda a los atletas a perseverar a pesar del alto esfuerzo percibido y el dolor producido en entrenamientos y carreras (Blanchfield, Hardy, de Morree, Staiano y Marcora, 2014). En consecuencia, estas estrategias que hacen reducir la percepción subjetiva del esfuerzo en deportes de resistencia conllevan una mejora del rendimiento (Blanchfield et al., 2014).

Las investigaciones demuestran que el ejercicio se vuelve menos placentero cuando la intensidad excede los umbrales de lactato, los umbrales ventilatorios y el consumo máximo de oxígeno (Ekkekakis, Parfitt y Petruzzello, 2011). Esta falta de placer experimentada al hacer ejercicio en una actividad de resistencia puede hacer que los atletas estén menos comprometidos con estas sesiones de entrenamiento (Williams, 2013). Es necesario aprender a utilizar las claves más relevantes para tomar decisiones rápidas que optimicen su rendimiento(Renfree Martin, Micklewright y St Clair Gibson, 2014).

Aplicando el modelo psicobiológicoa los deportes de resistencia, cualquier acción que reduzca la percepción de esfuerzo o aumente la motivación potencial debe mejorar el rendimiento de resistencia y viceversa (Marcora, Bosio, y de Morree, 2008). Estas acciones en las que el individuos influye directamente en sus propias respuestas o estados internos para acercarse a su objetivo engloban la autorregulación o regulación emocional(Carver y Scheier, 2009). Si un deportista es capaz de regular sus emociones en estos momentos, haciéndolas más positivas, la experiencia será más placentera y podrá mejorar el rendimiento (Lane, Beedie, Jones, Uphill, y Devonport, 2012).

Cabe destacar que algunos estudios han encontrado diferencias entre géneros a la hora de sufrir este fenómeno, siendo mayor en hombre que en mujeres (Buman, Brewer, Cornelius, Van Raalte y Petitpas, 2008; Stevinson y Biddle, 1998). Aunque en el primer estudio de Stevinson y Biddle había solo 10 mujeres, en el segundo la muestra era de 111. Blue (1988) sugirió que las diferencias fisiológicas en el almacenamiento de grasa podrían subyacer a esta diferencia de género, mientras que Stevinson (1998) planteala hipótesis de que los atributos psicológicos eran los responsables. Buman (2008) indicaque otra posibilidad es que la diferencia de género obtenida en la prevalencia de la pared pueda ser en gran medida función de que los hombres sean más competitivos y, por lo tanto, más propensos a acelerar el ritmo demasiado pronto, experimentando en consecuencia el muro antes que las mujeres. Aun así, estas explicaciones fisiológicas que pueden derivar en diferentes consecuencias psicológicas entre géneros a la hora de sufrir este fenómeno durante la maratón deberían examinarse en futuras investigaciones (Buman et al., 2008).

Antes de finalizar esta primera parte, otro concepto muy interesante relacionado con el muro es el de personalidad resistente. Este factor protector podría actuar junto con otras variables mediadoras biológicas (predisposiciones fisiológicas, estado de salud, etc.), psicológicas (otros constructos de personalidad, variables afectivo-emocionales, etc.) y socioambientales (relaciones interpersonales, apoyo social, recursos sociales, etc.), que actuarían también como recursos para anular o mitigar el impacto negativo del estrés sobre la persona (Godoy-Izquierdo y Godoy, 2002). No debemos olvidar el enfoque de la personalidad resistente como una capacidad que desarrollan o poseen los seres humanos para amortiguar, atenuar, afrontar y/o superar las situaciones de estrés que suceden en la vida en momentos más o menos largos de tiempo, y que también creemos que suceden en las actuaciones físico-deportivas a las que se enfrentan determinados (Jaenes, Godoy y Roman, 2009).

Extrapolando esta idea al mundo del deporte en general y del maratón en particular, los maratonianos con una personalidad resistente más fuerte presentan un conjunto de actitudes interrelacionadas que actúan como un recurso unitario de resistenciafrente a los eventos estresantes del entrenamiento y la competición, transformándolos en experiencias personales de crecimiento en vez de percibirlos como amenazantes y debilitantes, con los consiguientes efectos negativos sobre el rendimiento deportivo, la salud y el bienestar del deportista. Esto les permite afrontar las competicionescon otra expectativa, más elevada y positiva, lo cual se refleja posteriormente en sus marcas obtenidas.

Por tanto, se puede diferenciar entre maratonianos con mejores y peores marcas en relación con el nivel de personalidad resistente. Todos estos resultados tienen una aplicabilidad práctica inmediata. En la preparación psicológica del deportista no sólo hay que enfatizar el entrenamiento de las habilidades personales relacionadas con la dimensión de control (este es quizá el objetivo más habitual del entrenamiento psicológico al trabajar habilidades como recursos atencionales, manejo de las cogniciones, control de las reacciones emocionales y de la activación o el establecimiento de planes de competición, etc.) y de compromiso (optimizado fundamentalmente a través del trabajo sobre la motivación básica y, sobre todo, cotidiana del deportista, y en menor medida a través del entrenamiento en habilidades psicológicas), sino sobre todo la dimensión de desafío, más deficitaria que las anteriores y que puede estar enormemente relacionada con las respuestas de estrés de los deportistas (Jaenes et al. 2009).

En la segunda entrada se profundizará más sobre dichas estrategias, exponiendo algunos ejemplos, para que la parte mental sea una aliada la hora de llevar de la mejor manera posible esta situación e incluso llegar a prevenirla. Por último, se expondrán las limitaciones de las investigaciones, así como las conclusiones finales y una pequeña reflexión final.

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DEL ENTRENAMIENTO A LA COMPETICIÓN (PARTE I)

Thu, 28 Feb 2019 10:42:00 GMT

“¿La práctica hace al maestro?”

La competición puede definirse, de una forma muy sencilla, como la comparación del rendimiento entre deportistas, mientras que el entrenamiento es la preparación dedicada a ésta (Thiess, Tschiene y Nickel, 2004). En artes marciales y deportes de combate, las competiciones resultan del enfrentamiento entre dos contrincantes bajo una serie de estrictas reglas (Cynarski y Skowron, 2014). Dependiendo del arte marcial, del deporte de combate, o incluso de la federación deportiva a cargo, estas reglas limitarán el uso de protecciones, técnicas de ataque y defensa con brazos y piernas, proyecciones, etc. Además, dentro de algunas artes marciales, existen los denominados campeonatos de “formas”, que consisten en competiciones sin contacto en la que se realizan técnicas coreografiadas (Ebell, 2008).

Lacompetición posee una serie de características concretas que difieren de los entrenamientos y que pueden hacer, en mayor o menor medida, que el desempeño sea muy diferente en una u otra situación (Buceta, 1998). ¿Quién no conoce a una persona que rinda mucho mejor en los entrenamientos que en competición?

Imagen 1 y 2. Competición (izquierda) y entrenamiento (derecha).

Como puede apreciarse en las imágenes 1 y 2, las situaciones que se dan en competición y en el entrenamiento pueden presentar numerosas diferencias (espectadores, árbitros, espacio, superficie, etc.). Normalmente, aunque se pretenda entrenar de manera similar a la competición (se practican las técnicas que se usarán, situaciones tácticas, etc.) hay muchas variables que pueden influir en el rendimiento de los competidores y que, en ocasiones, pueden dejarse de lado.

Más adelante, expondremos cómo podemos entrenar y planificar simulaciones teniendo en cuenta este tipo de variables. Pero antes puede resultar beneficioso hacer un pequeño repaso de los procesos de aprendizaje necesarios para comprender la importancia del control de dichas variables, ya sea durante el entrenamiento o la competición.

Discriminación y generalización de estímulos

La aparición de una conducta concreta puede analizarse en función de: 1, los estímulos antecedentes, 2, la propia conducta emitida y 3, las consecuencias de ésta (Martin y Pear, 2008). Nos centraremos, principalmente, en el punto número 1, los estímulos antecedentes.

El comportamiento está influenciado por los estímulos antecedentes a la emisión de la conducta (Martin y Pear, 2008). ¿Qué quiere decir esto? Que es más probable que una conducta se lleve a cabo si se presentan los estímulos antecedentes que estaban presentes cuando se adquirió la conducta (Martin y Pear, 2008). Estos son los denominados estímulos discriminativos.

Por ejemplo, al aprender una técnica de patada circular al abdomen, ésta se realizará primero al aire, a una guantilla o con el saco. Así, la persona podrá aprender primero a realizar la técnica de forma segura, pero ¿será capaz de reproducir la técnica ante un adversario? Y ¿ante un adversario en movimiento que además le devuelve los golpes? Posiblemente necesite un periodo de adaptación, e ir poco a poco incluyendo nuevos estímulos para finalmente, reproducir la técnica de patada circular en distintas situaciones. Además, será necesario saber ante qué situaciones la conducta debe reproducirse o no, es decir, conocer los estímulos que “marcan” que la conducta debe darse (Martin y Pear, 2008; Ribes, 1995). Por ejemplo, será adecuado que se lleve a cabo la técnica de patada en el entrenamiento, cuando el entrenador marca el ejercicio y ante el saco o el compañero que nos pone la guantilla. Así pues, controlar los estímulos presentados antes de la emisión de la conducta cobra un papel muy importante de cara a que la conducta se reproduzca exitosamente en el futuro (Martin, 2008)

Imagen 3 y 4. Sparring (izquierda) y paso de peatones (derecha). Realizar un golpeo en la primera es correcto, realizar un golpeo en medio de la calle a una persona paseando, no.

Estos ejemplos nos llevan al siguiente concepto clave, la generalización del estímulo. Quizás en las preguntas anteriores sobre si la persona que aprende una patada circular será capaz de realizar la técnica ante un adversario en movimiento, se te ha venido a la cabeza el caso de algún compañero de entrenos que al poco de empezar ya era capaz de ponerse delante de alguien y realizar un despliegue técnico bastante correcto. Entonces, si la situación no es la misma, ¿cómo es esto posible?

La generalización del estímulo es el proceso que se da cuando una conducta se aprende en una situación concreta (ante estímulos concretos) y se reproduce en otras situaciones (ante otros estímulos) (García y Benjumea, 2002; Martin y Pear, 2008). Esto puede deberse a que los estímulos sean parecidos (características físicas o categoriales similares), por ejemplo, golpear unos paos puede ser relativamente muy similar a golpear el abdomen de una persona. Cuanto más se parezcan estos estímulos, más probable es que se asocien.

Imagen 3 y 5. Sparring (izquierda) y combate real (derecha). Ambas situaciones son similares y la realización del golpeo es correcta en ambas.

Entonces, volviendo al inicio y a coalición del título “¿La práctica hace al maestro?”, tras todo lo anteriormente expuesto, nos parece interesante la distinción que hace Martin (2008) en esta frase: “Practicar bajo condiciones similares a las de la competición ayuda a hacer al maestro”.

A continuación, haremos un repaso de los factores a tener en cuenta de cara a maximizar el aumento del rendimiento en los entrenamientos y su transferencia a las competiciones:

Diferencias entre entrenamiento y competición

De cara a clasificar las diferencias entre las condiciones del entrenamiento y la competición, siguiendo con Martin (2008), se propone hacer la distinción en función de las diferencias de los estímulos del entorno físico, del entrenador, de otros deportistas, del nivel de excitación/ansiedad, de los estímulos propioceptivos musculares, el uso de imaginación/visualización y las verbalizaciones.

Estímulos del entorno físico

Los estímulos del entorno físico son, por ejemplo, todos los referentes a nivel de infraestructura como el pabellón o el tipo de tatami/ring, o los referentes al clima y hora de la competición, la presencia de espectadores, uso de megafonía, uniforme, etc.

Así, es posible que en los entrenamientos se puede ser algo más flexible con el uso de uniforme; que no se utilicen protecciones reglamentarias; la superficie (tatami o ring) no sea exactamente la misma y resbale más o menos; es probable que el horario de los entrenamientos no sea el mismo que el de la competición; los periodos de tiempo de actividad y descanso; las condiciones climatológicas (humedad, calor, etc.) pueden variar mucho; y en definitiva, las condiciones físicas no van a ser las mismas. También es importante tener en cuenta la presencia de ciertos estímulos extra como el público o medios de comunicación, los jueces y árbitros o las normas y reglas propias de esa competición.

Estímulos del entrenador

La conducta del entrenador es otro punto clave dentro de las variables para la mejora del rendimiento (Álvarez, Castillo y Falcó, 2010) y puede marcar la diferencia en el entrenamiento y la competición.

A veces, la conducta del entrenador durante los entrenamientos y durante la competición puede variar mucho. El competidor puede estar acostumbrado a escuchar los consejos del entrenador constantemente durante el entrenamiento y en competición no haga apenas comentarios; o puede que durante los entrenamientos el entrenador mantenga mucho la calma y al llegar a la competición grite más de lo habitual o esté demasiado pendiente. Como se puede observar, son varios los estímulos que pueden diferir entre los entrenamientos y la competición y que dificultan o facilitan el desempeño del deportista en función de las conductas del entrenador.

Estímulos de otros deportistas

Al igual que ocurre con respecto a la conducta del entrenador, la conducta de los otros deportistas puede ser muy distinta entre entrenamientos y competiciones (Martin, 2008). Esto ocurrirá con deportistas contrincantes, pero también la conducta de nuestros compañeros de equipo puede cambiar y suponer otra variable diferenciadora. Normalmente, durante los entrenamientos no estaremos acostumbrados a la presencia de personas ajenas a nuestro equipo, salvo puntualmente. Los deportistas de nuestro equipo, además, variarán posiblemente su conducta con respecto a los entrenamientos. Algunas personas estarán más calladas o aisladas de lo que suelen estar o por el contrario mostrarán signos de nerviosismo o agresividad.

Nivel de excitación/ansiedad

El alto nivel de excitación y ansiedad suponen otros estímulos extra para la competición (Cynarski, Perenc, Radochoński; Martens, Vealey y Burton, 1990 y Siorek-Maślanka, 2011). Así, es posible que durante el entrenamiento bromeemos con las personas de nuestro equipo relajadamente; o que durante el combate miremos el marcador y veamos que vamos perdiendo por varios puntos. La primera situación hará que nuestro nivel de activación sea más bajo durante los entrenamientos frente a la competición, mientras que lo segundo hará que nuestro nivel de activación crezca al ponernos en una situación comprometida.

Estímulos propioceptivos musculares

Durante los entrenamientos se realizan varias (a veces más de 10 y 20) repeticiones de una misma acción o técnica durante un corto espacio de tiempo (normalmente no se distancian más de unos minutos). Estas repeticiones hacen que el cuerpo esté preparado para las repeticiones posteriores (Martin, 2008). Al repetir, reconocemos las sensaciones físicas del movimiento y podemos experimentar las sensaciones propioceptivas de nuestros músculos al activarse. Nos encontramos preparados. Sin embargo, si en vez de realizar una misma acción varias veces en pocos minutos, esperásemos 30 minutos o 1 hora, posiblemente nuestra destreza mermaría debido, en parte, al proceso de inactividad. En los campeonatos puede resultar complicado saber el momento exacto en el que saldremos a competir y, además, pueden pasar desde pocos minutos hasta más de media hora entre un combate y otro.

Uso de imaginación/visualización

El uso de la visualización durante los entrenamientos y las competiciones es otro elemento distintivo. Durante los entrenamientos podemos usar ejercicios de visualización para mejorar el rendimiento. Si bien la visualización puede usarse en cualquier lugar y momento, realizarla en condiciones similares a las que se visualizan aumenta su efectividad (Wakefield y Smith, 2012; Weinberg y Gould, 2010). Como ya hemos visto, durante las competiciones el ambiente cambia considerablemente respecto al de los entrenamientos, lo que puede hacer mermar los efectos positivos de la visualización.

Verbalizaciones

Las verbalizaciones, también llamadas auto-diálogo y auto-habla, son declaraciones dirigidas a uno mismo, con naturaleza multidimensional, que posee elementos interpretativos asociados al contenido de las declaraciones usadas, que es relativamente dinámico, y que sirve, al menos, para instruir o motivar al deportista (Hardy, 2006). La práctica y el uso de este tipo de herramienta durante el entrenamiento, al igual que pasa con la visualización, hará que el rendimiento durante el mismo mejore o empeore. Durante las competiciones, el nivel de destreza usando este tipo de herramientas será también una variable interesante a tener en cuenta, tal y como pasa con las destrezas más técnicas y tácticas.

Conclusiones

Durante este artículo hemos podido ver una pequeña clasificación de los estímulos distintivos entre los entrenamientos y las competiciones, así como evidenciar brevemente los procesos por los cuales estas diferencias son importantes. Con esta información ya se podrán elaborar algunas estrategias para la mejora del rendimiento en competición, sin embargo, en el próximo artículo (segunda parte), se ahondará en la explicación de otros procesos psicológicos útiles, los distintos usos que tienen y ejemplos para la planificación de entrenamientos.

Referencias

Álvarez, O., Castillo, I. y Falcó, C. (2010) Estilos de Liderazgo en la Selección Española de Taekwondo. Revista de Psicología del Deporte, vol. 19(2), 219-230.

Buceta, J.M. (1998). Psicología del entrenamiento deportivo.Madrid: Dykinson.

Cynarski, W., Perenc, L., Radochoński, M. y Siorek-Maślanka, L. (2011). Competitive anxiety and coping strategies in young martial arts and track and field athletes. Journal of Human Kinetics, 27, 180-189.

Cynarski, W.J. & Skowron, J. (2014). An analysis of the conceptual language used for the general theory of martial arts - Japanese, Polish and English terminology. IDO MOVEMENT FOR CULTURE. Journal of Martial Arts Anthropology, 14(3), 49-66.

Ebell, Biron S. (2008). Competición Versus Tradición en el Judo Kodokan. Revista de Artes Marciales Asiáticas, 3(2), 28-37.

Hardy, J. (2006). Speaking clearly: a critical review of the self-talk literature. Psychology of Sport and Exercise, 7(1),81-97.

García, A. y Benjumea, S. (2002). Orígenes, ampliación y aplicaciones de la equivalencia de estímulos. Apuntes de Psicología, 20(2).

Martens, R., Vealey, R. y Burton, D. (1990) Competitive Anxiety in Sport.Human Kinetics Books. Illinois.

Martin y Pear (2008) Modificación de conducta: qué es y cómo aplicarla. Pearson Educación S. A. Madrid.

Ribes, E. (1995). Causalidad y contingencia. Mexican Journal of Behavior Analysis, 21(3), 123-142.

Thiess, G., Tschiene, P. y Nicke, H. (2004) Teoría y metodología de la competición deportiva. Editorial Paidotribo, Barcelona.

Wakefield, C. y Smith, D. (2012). Perfecting Practice: Applying the PETTLEP Model of Motor Imagery. Journal of Sport Psychology in Action, 3(1), 1-11.

Weinberg, R. Y Gould, D. (2010). Fundamentos de Psicología del Deporte y del Ejercicio físico. Madrid, España: Panamericana.

EL VALOR DEL DEPORTE

Tue, 26 Feb 2019 19:38:00 GMT

Desde hace más de 7000 años, la práctica deportiva además de estar asociada al ocio y bienestar, está unida a determinados valores como el honor, la valentía o el sacrificio. Este tema tan antiguo sigue suscitando el interés de educadores, entrenadores, psicólogos... Así como de la mayoría de especialistas interesados en la formación íntegra del deportista (Álvarez, Anglès, Barros y Feliu, 2001; Boixadós y Cruz, 2007; Portet, 2007)

En la actualidad, es muy común asociar la práctica deportiva al fomento de valores. Ejemplo de ello son Llamas y Suárez (2004)quienes la proponen como medio para educar en ellos. Sin embargo, los valores pueden ser definidos como marcos de actuación preferenciales aprendidosque orientan nuestra conducta y actitudes en sociedad (Bolivar, 1998). Por lo tanto,no son algo intrínseco de la persona, ni de situaciones determinadas.

Teniendo en cuenta lo anterior, no se debe asumir que el deporte, por su mera práctica, fomenta la educación en valores. Es primordial entender que el deporte es una herramienta, y como toda herramienta, sus beneficios dependen del uso que se le dé. Debe existir intención de educary formar, y por consiguiente llevar a cabo una gestión adecuada de los entrenamientos, de la competición, del grupo y de todos los aspectos que puedan influir de manera directa o indirecta para conseguirlo.

Por tanto, la gestión adecuada de estas variables hace de la actividad deportiva un contexto idóneo para crear, fomentar y educar en valores.

Cuando la teoría no refleja la realidad

Ahora bien, la falta de valores en el deporte o mejor dicho, la existencia de valores contradictorios y ‘negativos’, más individualistas, exitistas, ‘resultadistas’ o asociados al ego son un problema real y cada día más acusado (Coll, Gimeno y Murcia, 2007). Esto propicia cada día, de forma más frecuente, titulares como los siguientes:

Resulta aún más preocupante cuando los protagonistas de estas disputas suelen ser tanto padres de jugadores de categorías base (niños, en el que el principal objetivo es, o debería ser, el disfrute) deportistas profesionales (referentes mundiales con un alcance mediático inconmensurable) y aficionados de muy diferentes edades y estratos sociales que se supone están allí para divertirse y disfrutar de sus equipos/deportistas favoritos.

¿Por qué tienen lugar estas situaciones? Por un lado podría deberse, a que el deporte está muy implicado en el establecimiento de relaciones y en lacreación de la propia identidad, tanto a nivel grupal como individual (Muñoz y Pérez, 2018). Piense el lector por un momento en todas aquellas personas que se definen principalmente como deportistas de su modalidad (‘soy...futbolista, gimnasta, judoka, etc..’) o lo que supone emocionalmente ser hincha de un equipo. Se debe tener en cuenta que el cerebro dedica gran parte de su tiempo y energía a preservar esta identidad (Burnett, 2016), sobre todo si está ligada (o si existe posibilidad en un futuro de estarlo) a un estatus socioeconómico privilegiado como ocurre en deportes profesionalizados como el fútbol, tenis o baloncesto. Por lo tanto cualquier agente externo o interno que ponga en peligro esta identidad es susceptible de activarnos emocionalmente. Además, tanto la práctica como la asistencia a espectáculos deportivos, incrementa la activacióndel sistema nervioso central y eleva notablemente los niveles adrenalina ycortisol. Por lo que podría considerarse el deporte como un catalizador de emociones, lo que se traduce coloquialmente en tener las emociones más ‘a flor de piel’.

¿Falta de valores o mala gestión emocional? Serena Williams (36), tras pocos meses después de dar a luz, en la final del US Open. Se encuentra contra la joven tenista, Naomi Osaka (20), perdiendo el partido que la coronaría como ganadora por 24ª vez de un Grand Salm. Tras una decisión arbitral considerada como injusta, Williams adopta una actitud agresiva y llama ladrón al juez. Noticia extraída de https://www.elconfidencial.com/deportes/tenis/2018-09-09/us-open-serena-williams-enfado-resultado-final_1613447/

Teniendo en cuenta todo lo anterior, resulta necesario: Por un lado generar en los deportistas, padres y entrenadores (mediante charlas, dinámicas, técnicas de coaching y teambulding…) estrategias para gestionar emocionesy afrontar las situaciones estresantes que pueden tener lugar en el contexto deportivo. Pero sobre todo,formar y seleccionar a los entrenadores(principal fuente y referente en la trasmisión de valores de un equipo) de acuerdo a los valores que se pretende promover en cada club. Así comodotarlos de las herramientasy habilidades necesarias para crear en los entrenamientos, competiciones o partidos, un contexto adecuado para el aprendizaje de estos valores.

A continuación, se proponen estrategias prácticas y aplicables en cualquier contexto deportivo, que tienen como objetivo principal el fomento y establecimiento de valores en entrenadores, padres y deportistas:

-Presencia, en el entrenador, de un sistema de valores íntegro, deseable y estable (previa selección y educación de entrenadores).

-Aplicar una metodología de entrenamiento dinámica y divertida(sobre todo en categorías base), que enfatice modelos de aprendizaje basados en la comprensión y necesidad de cooperación y en la que el deportista tenga cierta libertad para la resolución de tareas (autoaprendizaje). Véase Molinero, Sánchez y Yagüe 2013; León, López, López, Ortín y Vélez, 2010.

-Premiar y fomentartodas las conductas asociadas a los valores deseados: Otorgar premios y reconocimiento a los miembros del equipo más colaboradores o con más compromiso, introducir los valores en el establecimiento de objetivos en términos de conductas específicas observables y otras más subjetivas.

-Establecer con los padresun ‘decálogo del buen espectador/animador’ en competiciones y partidos, enfocado a animar y valorar a su equipo en lugar de menospreciar las acciones del contrario o del árbitro.

-Trabajar la gestión emocionalen situaciones adversas (decisiones arbitrales injustas, malas actuaciones del contrincante) con deportistas, padres y entrenadores. La idea es, enfocar las emociones y pensamientos hacia el juego, mantener la calma y no responder nunca con la misma moneda (sobre todo si se han dado situaciones de falta de respeto por parte de otros hacia nuestro equipo o nosotros mismos).

-Trabajar valores mediante dinámicas de grupocon el objetivo de ser conscientes de los valores que se buscan, y la importancia que pueden tener estos en la práctica de cada deporte.Teniendo en cuenta la importancia de la formación en valores para el desarrollo íntegro del deportista, se puede concluir que el papel de padres y entrenadores en el deporte no debe relegarse a la mera (por otro lado, difícil) enseñanza de unas destrezas físicas concretas. O al apoyo y acompañamiento en la práctica, que también. Si no que, aprovechando todas las facilidades que ofrece el entorno deportivo, ambas figuras deben de tomar un papel activo y ser modelos a seguir en la construcción y fomento de valores de los deportistas.

Referencias

Álvarez, M., Anglès, M., Barros, L. y Feliu, J. (2001). ¿Se pierde el" fairplay" y la deportividad en el deporte en edad escolar? Apunts. Educación física y deportes, 2(64), 6-16.

Boixadós, M. y Cruz, J. (2007). Existe un deporte educativo: papel de las competiciones deportivas en el proceso de socialización del niño. Revista de Psicología de deporte, 5(2).

Bolívar, A. (1998). Educar en valores. Una educación de la ciudadanía. Andalucía, España. Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia.

Burnett, D. (2016). El cerebro idiota: Un neurocientífico nos explica las imperfecciones de nuestra materia gris. Grupo Planeta. Spain.

Coll, D., Gimeno, E. y Murcia, J (2007). Young athletes’ motivational profiles. Journal of sports science & medicine, 6(2), 172.

León, M. , López, M., López, F., Ortín, N. y Vélez, D. (2010). La metodología de enseñanza en los deportes de equipo. Revista de Investigación en Educación, 1(7), 91-103.

Llamas, G. & Suárez, D. (2004). Los valores en el deporte. Revista de educación, 1(335), 9-19.

Molinero González, O., Sánchez Sánchez, J. y Yagüe Cabezón, J. M. (2013). Estudio del nivel de diversión generado por la aplicación de un programa de entrenamiento técnico y otro táctico en futbolistas jóvenes. Cuadernos de Psicología del Deporte, 13(1), 95-102.

Pérez A. y Muñoz V. (2018). Deporte, cultura y sociedad: un estado actual de la cuestión. Revista de Humanidades, 1(34), 11-38.

Portet, X. G. (2007). Los valores en el deporte: una experiencia educativa a través del Barça-Madrid. Comunicar: Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, 1(28), 148-156.

Sánchez, M. (2018). El humor, la risa y el aprendizaje de ELE: una revisión desde la Psicología y la Didáctica. ENSAYOS. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 33(1), 129-143.

Sánchez-Sánchez, J., Yagüe-Cabezón, J. M. y Molinero-González, O. (2013). Estudio del nivel de diversión generado por la aplicación de un programa de entrena- -miento técnico y otro táctico en futbolistas jóvenes. Cuadernos de Psicología del Deporte, 13(1), 95-102.

Theodoulides, A. (2003). ‘I would never personally tell anyone to break the rules, but you can bend them’: Teaching moral values through team games. European Journal of Physical Education, 8(2), 141-159.

TCA Y DEPORTE

Sun, 27 Jan 2019 17:35:00 GMT

En este artículo, queremos remarcar y hacer ver la importancia de la relación que puede existir entre deporte y predisposición a desarrollar un Trastorno de la Conducta Alimentaria (TCA) ya que, en términos generales, asociamos deporte a salud. De hecho, en estudios recientes se relaciona de forma inversa la práctica deportiva con el riesgo de sufrir un TCA y con mejores puntuaciones en el autoconcepto físico (Goñi y Rodríguez, 2004). Y, desde nuestro punto de vista, los beneficios del deporte en salud son de tal magnitud, que puede resultar difícil creer que tenga algún posible efecto perjudicial. Si bien, cuando éste se practica en exceso, con una finalidad de adelgazamiento o con expectativas irrealistas, con unas pautas muy rígidas de protocolos o normas a seguir, etc. puede afectar a la conducta alimentaria y llegar a desarrollar patologías graves como la anorexia y bulimia entre otras (Davis, Fox, Cowles, Hastings y Schwass, 1990).

Es evidente que en la actualidad, los TCA siguen aumentando su prevalencia (tanto en el ámbito deportivo como no deportivo) y en estudios con animales de experimentación, se demostró que la actividad física puede ser de vital influencia en el desarrollo patológico de algunos TCA (Davis et al., 1997).

La incidencia de éstos es superior en grupos de población que están sometidos a una influencia sociocultural más intensa (Bardone et al., 2007), en la que se da mucha importancia a aspectos estéticos y físicos. Además de este énfasis en la figura esbelta, podemos destacar otros factores influyentes como el desempeño deportivo y la autovaloración negativa con respecto a la capacidad de lograr metas (Beals y Manore, 1994; Williamson et al., 1995). Aunque en general, desde organismos gubernamentales se suele intentar promover una salud global e integrativa, dando importancia a la prevención del sobrepeso y a aprender a tener buenos hábitos alimenticios y de deporte… Encontramos muchos casos en los que se utiliza el ejercicio y/o la alimentación como herramientas de control y obsesión, dando origen a graves patologías alimentarias y dismorfia corporal (Behar y Hernández, 2002).

Las mujeres en este sentido, presentan más riesgo ya que la incidencia es mucho mayor en el sector femenino (por cada 9 casos femeninos de anorexia, hay 1 masculino) (Márquez, 2008). Según Roger y Cols, (1996,1998) así como Sundgot-Borgen (1994), del 1% de la población femenina que sufre TCA, el 62% son deportistas profesionales. Además, ellas presentan otras complicaciones adicionales ya que pueden desarrollar irregularidades del ciclo menstrual, reducción de la densidad mineral ósea y osteoporosis, lo cual se denomina tríada de la atleta femenina (Torstveit y Sundgot-Borgen, 2005). En ésta, se presenta un estado de agotamiento, depresión e irritabilidad debido a la alteración del sistema hormonal, donde es importante remarcar la función reducida de la leptina (la cual regula el apetito y metabolismo). La regulación inadecuada del balance energético en los deportistas con trastornos alimentarios, podría utilizar la leptina como enlace metabólico entre la disponibilidad de energía, el tejido adiposo y el control endocrino del eje reproductor (Márquez, 2008).

Como consecuencia del TCA y desnutrición o malnutrición en deportistas (que tienen un desgaste mayor que la población sedentaria), pueden aparecer problemas cardiovasculares, una mayor incidencia de fracturas, pérdidas de potencia muscular, fuerza, velocidad y resistencia…Así como reducción de los niveles de líquidos corporales adecuados para el correcto funcionamiento anatómico (Márquez, 2008). Con lo cual se consigue empeorar el rendimiento; todo lo contrario de lo que en un inicio (al ser deportistas) buscan.

Para que esto no ocurra, es primordial estudiar en profundidad la prevalencia y detección de los TCA en el ámbito del deporte, así como los factores de riesgo con tal de prevenir (como bien dice el dicho popular) en vez de curar.

En próximos artículos, resumiremos los aspectos más importantes para la prevención y el tratamiento o superación de los TCA. En éste, nos centraremos en los aspectos que creemos que pueden ayudar al lector a identificar si tiene alguno o varios de los rasgos que pueden desencadenar un TCA y percatarse de las peligrosas consecuencias que pueden desencadenar en personas deportistas, para ayudarles así, a promover su motivación por solucionar el problema.

Según la mayoría de investigadores se dan tres posibles explicaciones de la relación entre TCA y Deporte:

Relación de atracción del deporte atendiendo a ciertas atribuciones que se hacen a sus deportistas: extrema delgadez o bajo peso como señal de éxito o más probabilidades de ejecutar mejor la técnica, etc. Son personas que ya tienen unos indicios patológicos y escogen estos deportes para tener una excusa y vía para conseguir adelgazar. Existe evidencia que demuestra que la motivación por adelgazar es un indicador importante de riesgo para desarrollar una patología alimentaria (Behar, 1998; Lindeman, 1994). Consiste en una obsesión y determinación exagerada por lograr una delgadez que no es coherente para la talla, edad, sexo de la persona y que está muy relacionada con la dismorfia corporal que los pacientes con estas patologías presentan. Debemos remarcar de nuevo, el contexto sociocultural en el que vivimos que realza la figura corporal y el culto al cuerpo en el que los ideales son muy distantes a la realidad.
Relación de causa. Existen diversos modelos: Por un lado, el que defiende que el ejercicio extenuante reduce o suprime el apetito y por lo tanto la ingesta y el peso. Esto refuerza el valor del ejercicio y la motivación para seguir con él, convirtiéndose en un círculo vicioso muy difícil de romper (Epling y Pierce, 2013). Se ha demostrado en investigaciones con animales que tanto la actividad física como el hambre parecen potenciarse entre sí, provocando alteraciones en el sistema serotoninérgico (Davis, 1997).

Y por otro, la presión sometida a bajar de peso en ciertos deportes siguiendo dietas muy restrictivas y con métodos patógenos nada saludables para conseguirlos y mantenerlos, así como el refuerzo positivo de la bajada de peso.

Relación de precipitación. El deporte puede ser el “detonador” en personas con cierta predisposición a desarrollar un TCA por factores individuales, familiares, genéticos, biológicos, ambientales, socioculturales, etc. (Márquez, 2008).

Los factores de riesgo vinculados a la aparición de TCA específicamente relacionados a la práctica deportiva, (aunque muchos también se dan en no-deportistas), son según Alonso (2006):

Baja autoestima, insatisfacción corporal (Waller, Hamilton y Shaw, 1992) y excesiva importancia al peso y la delgadez.
Presión en cuanto a la alimentación y/o al peso por motivos de rendimiento deportivo. Pueden relacionar ilógicamente delgadez con rendimiento y creer que existe un “canon” estético para ciertas modalidades deportivas (Powers y Johnson, 1996). La presión también puede tener origen de forma social, del entrenador, la propia, la familiar, la del deporte que se practica, el tiempo que tienen para entrar en la categoría (Dosil, 2003), etc. Por lo que el entorno juega un papel importante y sobre todo, la relación que la persona tiene con éste.
Hay ciertas modalidades deportivas en las que el peso es muy determinante (Dosil, 2004):
Deportes de estética (gimnasia rítmica y deportiva, patinaje artístico, natación sincronizada, ballet, danza…) con un alto grado de perfección del movimiento y correcta imagen corporal.
Deportes de categorías de pesos (boxeo, kickboxing, taekwondo, halterofilia, lucha, powerlifting, judo, karate…)
Deportes de gimnasio, muy importantes en el desarrollo de la vigorexia, término desarrollado por Harrison G. Hope (culturismo, aerobic, fitness…)
Deportes de resistencia (maratón, natación, medio fondo y fondo de atletismo…) y reclamo sexual (vóley-playa)

A destacar, la importancia de que compiten de forma individual en estos deportes (Rodríguez, Martínez, Novalbos, Ruiz y Jiménez, 1999).

El nivel de competición. A pesar de que siempre se ha creído que el riesgo es mayor cuanto más se aproxima a la élite, en realidad, al haber aumentado los casos en niveles intermedios, no consiguen llegar a la élite debido al TCA.
Especialización en el deporte cada vez más precoz ya que cuanta menos edad y madurez, más probabilidad de desarrollar un TCA (Fabian y Thomson, 1989; Sundgot-Borgen, 1994).
El aumento del volumen de actividad física acompañado de restricciones alimentarias.
Utilización de otros métodos de pérdida de peso poco saludables: laxantes, térmicos como fajas o saunas, purgas, diuréticos, ayunos, píldoras adelgazantes…
Acontecimientos traumáticos como pérdida del entrenador, abuso sexual por parte de alguien del entorno deportivo, accidentes, lesiones o parones de la actividad por los cuales han subido de peso y tras lo cual quieren poner remedio… Y rasgos de depresión asociada.
Comentarios despectivos (bullying) por alguien de su entorno (Fabian y Thomson, 1989; Levine, Smolak y Hayden, 1994; Paxton, Schutz, Wertheim y Muir, 1999), así como autocríticas.
Personalidad del deportista: Los rasgos de perfeccionismo, compulsividad y expectativas demasiado elevadas son los mismos que suelen asociarse a un buen rendimiento deportivo. Dentro de los rasgos comunes de personalidad, Behar (1996), confirmó el supuesto planteado por Slade y Dewey (1990), al determinar que el perfeccionismo, es decir, la ambición por la obtención de la excelencia y éxito en las metas propuestas (ya sea en ámbitos académicos y/o laborales como deportivos), es un factor de riesgo para individuos insatisfechos con su cuerpo y su vida en general. De hecho, como ya hemos comentado, presentan una percepción alterada o distorsionadora de su cuerpo que les provoca esa insatisfacción constante. Cabe comentar, que se encuentra una tendencia obsesiva y comportamientos obsesivo-compulsivos recurrentes (Davis et al., 1995), los cuales se reflejan también en el uso y abuso de sustancias (Rodríguez, 2009). También se han relacionado con desconfianza interpersonal (Behar y Hernández, 2002).

Para finalizar, es importante recordar que, en la práctica deportiva juega un papel fundamental la preparación física adecuada (el entrenamiento) pero también debemos tener en cuenta otras variables igual de importantes como una correcta alimentación acorde al ejercicio, un descanso reparador, la preparación psicológica, etc. Esto es lo que Alonso (2006) denomina el “entrenamiento invisible”. Y todo ello está íntimamente relacionado con los problemas que se presentan en un TCA: tanto en la conducta alimentaria (restricción, purga, picoteo, atracones…), como en la parte mental (obsesión, búsqueda constante de la perfección, alteración de la visión corporal y objetivo principal…) y como consecuencia, la del descanso (desregulación hormonal, hiperactividad…). Una buena conducta alimentaria (de lo cual se encargan los psicólogos) y una buena pauta dietética (dietistas-nutricionistas) son ambas de vital importancia en deportistas y debe ser prioritario un trabajo conjunto para conseguir un rendimiento óptimo.

REFERENCIAS

Alonso, J. (2006). Trastornos de la conducta alimentaria y deporte. Trastornos de la conducta alimentaria, (4), 368-385.

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FACTORES PSICOLÓGICOS EN LA LESIÓN DEPORTIVA

Sun, 27 Jan 2019 17:17:00 GMT

Uno de los mayores obstáculos que se presentan en la carrera de todo deportista, siendo inherentes a la actividad física y la práctica deportiva, son las lesiones. Si bien el ejercicio físico y el deporte suelen asociarse a aspectos relacionados con la salud, también implican un elevado riesgo de lesiones para los practicantes, ya sean personas que realizan actividad física de mantenimiento, jóvenes en competiciones escolares o deportistas profesionales (Almeida, Olmedilla, Rubio, y Palou, 2014).

Roturas fibrilares de gemelo, luxaciones de hombro, esguinces de tobillo, fractura de clavícula… y un largo etcétera de dolencias que varía en función de la modalidad practicada, pueden producirse con una alta probabilidad a corto, medio, o largo plazo, mientras se lleve a cabo la actividad física o deporte. Como dato relevante, sabemos que en Estados Unidos se estima que cada año alrededor de 10 millones de personas (incluyendo niños menores de 14 años) sufren una lesión deportiva (APA, 2013). Por otra parte, en Europa, las lesiones se producen mayoritariamente en edades comprendidas entre los 15 y 25 años, registrando que las más recurrentes son de tipo ligamentoso o muscular en las extremidades inferiores de los varones, debido a la alta frecuencia de la práctica masculina de deportes como el fútbol y el baloncesto (Moreno, Rodríguez, y Seco, 2008).

Como dato importante, en el estudio de Pujals, Rubio, Márquez, Sánchez, y Ruíz-Barquín (2016) se afirma que la tasa global de lesiones por exposición, considerando tanto el entrenamiento como la competición, es de 4,1 lesiones por cada 1000 horas de exposición (siendo este rango variable en función del riesgo que presenta cada modalidad deportiva). Por lo tanto, especialmente en el deporte profesional, las lesiones y la actividad deportiva van de la mano, provocando diferentes problemas e incomodidades en el deportista, tales como: disfunción del organismo lesionado, dolor físico, interrupción o limitación de la actividad deportiva, cambios en el entorno deportivo, posibles pérdidas en cuanto a resultados esperados, modificaciones en la planificación, interrupción o limitación de actividades extradeportivas y cambios de vida personal y familiar (Buceta,1996).

¿Cuáles son las causas de una lesión deportiva?

Para entender cómo y por qué se produce una lesión, parece evidente que debe abordarse el problema desde una perspectiva multifactorial, teniendo en cuenta las diferentes variables que pueden provocar que un deportista se lesione. Existen numerosos modelos que explican, según su particular perspectiva, el origen o las causas de las lesiones. En particular, cabe destacar el Modelo Biopsicosocial de Brewer, Andersen, y Van Raalte (2002) en el que, de manera global, proporcionaron un marco integrador de los modelos existentes relacionados con la rehabilitación de lesiones deportivas. El modelo tiene siete componentes clave: lesión, factores sociodemográficos, factores biológicos, factores psicológicos, factores sociales y contextuales, respuestas biopsicológicas y resultados de rehabilitación de lesiones deportivas. Con este modelo, afirman que el tipo, la causa, la gravedad, la ubicación y la historia de la lesión influyen no sólo en factores biológicos, sino también en factores psicológicos, sociales y contextuales, considerando así que existen relaciones recíprocas y multidireccionales entre éstos. Por lo tanto, como en otras muchas áreas, cuando nos referimos a lesiones deportivas hemos de tener en cuenta su origen multifactorial (Brewer, 2007).

¿En qué medida influyen los factores psicológicos en las lesiones deportivas?

La psicología ha tratado de conocer qué aspectos pueden provocar que un deportista aumente sus probabilidades de lesionarse. Durante las últimas décadas, diferentes autores intentaron valorar las diferentes relaciones entre las variables psicológicas y las lesiones.

Uno de las primeras áreas de estudio fue la personalidad, donde se intentaba establecer algún tipo de relación entre la probabilidad de lesionarse y determinados patrones de personalidad (Abadie, 1976; Brown, 1971; Irwin, 1975; Jackson et al., 1978). Variables como el locus de control, la autoestima, autoconfianza y la ansiedad relacionadas con el estrés fueron las más estudiadas, pero los resultados no permitieron establecer completamente dicha relación (Fischer, 1984). Por otra parte, Junge (2000), en su revisión bibliográfica afirma que a pesar de no haber una personalidad propensa a sufrir lesiones deportivas, sí parece existir una impulsividad o tendencia a correr riesgos innecesarios en los atletas con mayor número de lesiones.

Por otro lado, podemos encontrar diferentes estudios donde se relaciona el estrés con las lesiones deportivas. Desde su publicación, el modelo de Estrés-Lesión de Andersen y Williams (1988) ha sido el más destacado. En él, los autores afirman que el estrés es un elemento psicológico clave involucrado en los factores de riesgo internos que pueden generar en el deportista mayor vulnerabilidad de sufrir una lesión. A grandes rasgos, de manera explicativa podríamos decir que si un deportista se encuentra ante una situación de estrés, responderá en función de la valoración cognitiva que realice en ese momento, lo que provocará cambios fisiológicos (mayor tensión muscular) y atencionales (déficits de concentración), que serán el perfecto caldo para que las lesiones puedan manifestarse con mayor facilidad (junto a la personalidad, historia de estrés y recursos de afrontamiento que posea el deportista). Fue un modelo muy relevante que provocó el desarrollo de muchas investigaciones relacionadas a esta variable (Olmedilla, Ortega, Abenza y Boladeras, 2011).

Por lo tanto, siguiendo a este popular modelo, podemos apreciar como la valoración cognitiva que realiza el deportista sobre sí mismo y sobre los demás (entrenadores, técnicos, compañeros) en una determinada situación provocará diferentes cambios fisiológicos y atencionales, generando una mayor o menor carga de estrés en función de la interpretación que realice el deportista. Esto ha sido relacionado con la aparición de lesiones de carácter grave (Olmedilla, Ortega y Abenza, 2005). Además, dicha valoración cognitiva puede afectar a la capacidad atencional del deportista y derivar en respuestas de estrés inadecuadas que aumentarán el riesgo de lesión. Kerr y Minden (1988) encontraron relaciones significativas entre capacidad de concentración y menor riesgo de lesión; Thompson y Morris (1994) descubrieron relaciones directas entre el estrés, un mayor estrechamiento de la visión periférica del deportista y una mayor vulnerabilidad a la lesión; y Olmedilla et al. (2011), afirman como en situaciones de entrenamiento y competición, donde suele existir un mejor manejo de la capacidad atencional, existe un menor riesgo de lesión.

En referencia a los estados emocionales o de ánimo, aquellos deportistas que presenten de manera frecuente estados de tensión, depresión, cólera o vigor pueden ser más propensos a padecer una lesión (Ortín, 2009; Rozen y Horne, 2007). También, el exceso o defecto de activación puede aumentar las probabilidades de que un deportista se lesione. Autores como Díaz, Buceta y Bueno (2004); y Junge (2000), sugieren que se producen más lesiones durante la competición, los días previos a la misma, tras cambios inesperados del entorno (categoría, entrenador, sucesos) y en aquellos jugadores que son titulares un mayor número de veces.

¿Qué podemos hacer?

Si deseamos sumar a nuestro favor y evitar que estos factores psicológicos nos afecten en el desempeño de nuestra actividad deportiva provocándonos una lesión, sería muy recomendable (Abenza, 2010; Ortín, Garcés de los Fayos y Olmedilla, 2010):

Controlar el estrés, modificando los aspectos fisiológicos y atencionales de la respuesta, mediante un entrenamiento psicológico de habilidades de afrontamiento y recursos personales.
Cambiar la valoración cognitiva de situaciones estresantes, para evitar que las creencias irracionales o los pensamientos desadaptativos generen mayor estrés.
Mejorar los recursos psicológicos del deportista (programas de entrenamiento mental individualizados) que le permitan gestionar mejor sus emociones.

En numerosas ocasiones, el mayor obstáculo para realizar estas intervenciones psicológicas es que el deportista considera que la causa principal de su lesión es externa, ajena a su persona, no pudiendo hacer nada para evitar que vuelva a suceder (Olmedilla et al., 2011). Resulta muy importante, sobre todo en la práctica profesional, el apoyo de un psicólogo deportivo para asesorar en la prevención y rehabilitación de lesiones, trabajar con los deportistas en la mejora de sus recursos psicológicos, planificar el entrenamiento y la competición, teniendo en cuenta las variables psicológicas más importantes y proporcionar la orientación psicológica en la mejora de los recursos técnicos y habilidades deportivas (Palmi, 2001).

Además, cuando un deportista sufre un elevado número de lesiones que le generan un amplio historial de dolencias y estrés, si no se interviene a tiempo se puede llegar a entrar en un círculo sin solución, donde las lesiones provocan altos niveles de ansiedad, procesos atencionales no adecuados y bajos niveles de autoconfianza, que generarán más respuestas de estrés y, por lo tanto, aumentarán la probabilidad de sufrir una nueva lesión (Nicholls y Polman, 2007).

En siguientes artículos veremos cuáles son las mejores herramientas y técnicas que pueden permitirnos controlar estos factores psicológicos para disminuir el riesgo de sufrir una lesión, así como recursos válidos para todo el proceso: prevención, recuperación y vuelta a la práctica competitiva.

Abadie, D.A. (1976). Comparison of the personalities of non-injured and injured female athletes in intercollegiate competition. Disertation Abstracts, 15(2), 82.

Abenza, L. (2010). Psicología y lesiones deportivas: un análisis de factores de prevención, rehabilitación e intervención psicológica (Tesis doctoral no publicada). Universidad Católica San Antonio, Murcia

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EL CEREBRO DEL DEPORTISTA

Mon, 10 Jul 2017 10:54:00 GMT

El cerebro es el órgano más complejo que tenemos, cuenta con más de 100.000 millones de neuronas que nos guían en nuestro día a día para llevar a cabo las conductas enfocadas a nuestros objetivos. En neurociencia y neuropsicología se estudia la relación entre el cerebro y la conducta, la cognición, las emociones y las relaciones sociales, ya que alteraciones a nivel cerebral generan cambios a nivel conductual, cognitivo, emocional y social (entre otros).

Es común ver a pacientes con lesiones hipocámpicas mostrar déficit de memoria y dificultad para aprender nueva información, de igual modo, es frecuente que pacientes que presentan lesiones frontales muestren alteraciones en la toma de decisiones, en el autocontrol, en las relaciones con los demás o en la capacidad de autogestión. Esta relación de lesión-síndrome neuropsicológico nos ayuda a entender que el cerebro está relacionado íntimamente con lo que somos, con lo que hacemos y con lo que sentimos, aunque lo esperanzador y realmente curioso es que esta relación es bidireccional, es decir, en función de cómo nos comportemos, de cómo pensemos, de cómo gestionemos nuestras emociones y en función de cómo nos relacionemos con los demás, nuestro cerebro mostrará un patrón de activación u otro, unas conexiones más activas u otras, un consumo metabólico singular y unas redes neuronales que nos definen. Podríamos decir que cada persona, en función de cómo viva tendrá un cerebro u otro.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, ¿Cómo es el cerebro de una persona que hace ejercicio físico? ¿Influye el deporte en nuestras capacidades cognitivas y nuestras emociones? ¿Genera cambios positivos o negativos?

Si practicas ejercicio físico tu cerebro es diferente al resto de personas que son sedentarias ¿Quieres saber en qué se diferencia tu cerebro del resto? Sigue leyendo y conoce mejor tu cerebro.

La actividad física y el ser humano

Desde el nacimiento del primer homo sapiens sapiens la actividad física ha sido un medio necesario e inevitable para sobrevivir. Nuestros antepasados necesitaban caminar durante horas o incluso días para descubrir nuevos lugares provistos de recurso. Corrían detrás de su presa y luchaban con ésta para poder alimentarse a sí mismos y a su familia, corrían campo a través esquivando obstáculos cuando algún depredador les perseguían, escalaban para acceder a lugares sospechosos de albergar recursos o seguridad, levantaban pesados troncos para crear estructuras y fabricaban y utilizaban útiles herramientas que aseguraban su supervivencia (Márquez & Celis, 2016). Es obvio, por lo tanto, que el ser humano desde su inicio estaba íntimamente relacionado con la actividad física para sobrevivir y adaptarse al medio y cabe considerar que toda esta actividad física era un medio enfocado a un fin concreto, por lo tanto, desde el planteamiento del objetivo (por ejemplo cazar) hasta su consecución, el ser humano también hacía uso de funciones cognitivas inherentes a la actividad física que se desarrollaba. Por este motivo, tiene sentido que la actividad física esté estrechamente relacionada con las funciones cognitivas del ser humano.

Actualmente no necesitamos cazar para comer, ni caminar durante horas para poder beber agua potable, pero aun así tenemos la oportunidad de practicar actividad física en su versión evolucionada como “deporte” o “ejercicio físico”. Desde las organizaciones de salud nos recomiendan llevar una vida activa donde la práctica de ejercicio físico sea protagonista, puesto que nuestro cuerpo es un conglomerado de estructuras con capacidades mecánicas que deben ser utilizadas, nuestras piernas sirven para andar y correr, nuestros brazos para escalar y luchar o nuestro core para estabilizar el tronco al cargar algo pesado (Lesmes, 2007). Todas estas estructuras generan una serie de respuestas metabólicas, hormonales y cognitivas que se relacionan entre sí dando lugar a mejoras a nivel cognitivo y emocional. Por lo tanto, si practicas ejercicio físico y estás leyendo esto, estás de suerte, ya que vas a tener la oportunidad de saber cómo repercute éste en tus funciones cognitivas y además podrás conocer mejor tu cerebro.

Atención

La atención es una de las funciones cognitivas más relevantes, ya que nos permite establecer un contacto continuo con los estímulos provenientes del ambiente que nos rodea. Si nuestro cerebro muestra lesiones que afectan al nivel atencional, los estímulos provenientes del exterior no pueden ser procesados y es como si el sujeto lesionado no captara la información que proviene del exterior (García-Ogueta, 2001).

Aunque no es necesario padecer una lesión cerebral para conocer esta sensación, un ejemplo de esto es la situación que se produce cuando el cansancio nos invade. Cuando no dormimos lo suficiente nuestro nivel de activación decae y los procesos atencionales no disponen del rendimiento que deberían, lo que ocurre es que no somos capaces de atender correctamente a lo que nos rodea, siendo muy común perder objetos (como el móvil o las llaves), olvidar tareas que teníamos que hacer, no poder seguir el hilo de una conversación o poder atender correctamente en clase. Es común que alguien de confianza nos diga “hoy estás como ausente”. Con este ejemplo es fácil entender que la atención es la ventana al cerebro, a la mente y en definitiva, a nosotros mismos.

Según el modelo de Posner & Petersen (1990), nuestro cerebro se compone de un sistema de atención posterior, proveniente de áreas cerebrales más primigenias, implicado en la orientación visual y la atención involuntaria como respuesta a los estímulos del ambiente (si alguna vez ha sonado un ruido inesperado en clase y te has sobresaltado y has dirigido tu mirada a la fuente de sonido de forma automática, este sistema ha sido el culpable) y por otro lado, un sistema atencional anterior, implicado en la atención focalizada, más consciente, voluntario y sujeto a control que el sistema posterior. Esta es la explicación de la atención en su versión más básica, es lo que se denomina atención focalizada, la cual se encarga de focalizar nuestros recursos cognitivos, perceptivos y motivacionales a un estímulo concreto. Existen más tipos de atención, en concreto la atención selectiva, sostenida, alternante y dividida, no obstante, no explicaremos cada una de ellas, ya que nos excederíamos en esta entrada.

Para comprender bien el contenido, la atención de la que hablaremos es lo que comúnmente se conoce como concentración, entendida como la capacidad para atender a estímulos concretos durante un tiempo determinado mientras inhibimos los distractores que interfieren con el correcto procesamiento de la información. Una vez comprendido este punto, sigamos con lo que importa, ¿Mi cerebro tiene mejor atención si practico ejercicio físico? Existen diversos estudios que sugieren una mejor capacidad de concentración relacionada con la práctica de ejercicio físico, en este sentido, Gall (2000) señala que el ejercicio físico aeróbico facilita una mejor capacidad para concentrarse en el entorno escolar y prestar más atención en clase, lo que facilita un mejor rendimiento académico.

Así mismo, en un estudio llevado a cabo por Ferreyra y colaboradores en 2011, unos estudiantes universitarios se presentaron voluntarios para participar en un programa de ejercicio físico con el objetivo de observar la influencia que tenía éste en el rendimiento atencional de los probandos. Los investigadores compararon el efecto del ejercicio aeróbico (caminar durante 30 minutos, aproximadamente 3000 metros) con el efecto del ejercicio anaeróbico (Flexiones, abdominales, remo y sentadillas) en la atención y la concentración, hallando que el ejercicio aeróbico mostraba una mejoría significativa en la concentración de los sujetos y de forma más relevante que el ejercicio anaeróbico.

En base a los hallazgos expuestos y teniendo en cuenta lo relevante que resulta la atención en todos los procesos cognitivos, cabe destacar que la práctica de ejercicio aeróbico es necesario (por no decir obligatorio) puesto que podemos conseguir mejoras significativas en nuestra capacidad de concentración con simplemente una caminata de 30 minutos. Cabe destacar que debido al básico nivel de la atención como función cognitiva, ésta repercute en el resto de funciones cognitivas como la memoria, las funciones ejecutivas y el cálculo, entre otras. Por este motivo es importante incluir en tu rutina deportiva un tiempo al ejercicio aeróbico, ya que de esta manera tendrás una capacidad óptima de concentración y mejor atención, lo que podrá repercutir en el rendimiento del resto de funciones cognitivas. Ten en cuenta que simplemente incluyendo una caminata de 30 minutos parece ser suficiente, por este motivo no hay excusas para no incluir ejercicio físico aeróbico, de hecho, ¡Ahora tienes un motivo!

Memoria

La memoria es una función cognitiva superior que está presente en un gran número de tareas que llevamos a cabo en el día a día. Desde tareas cotidianas como citas que tenemos, sucesos que debemos recordar, información que compartimos con los demás, objetivos que nos marcamos en base a metas diarias (recordar la parada de metro en la que nos debemos bajar), hasta tareas laborales o académicas, como recordar datos sobre cosas que tenemos que hacer en el trabajo o aprender el contenido de una asignatura para aprobar un examen final.

Para el 100% de personas, si se les pregunta si la memoria es útil, sin duda ofrecen una respuesta rápida y afirmativa, además esta función cobra especial relevancia en nuestra sociedad actual, considerando a las personas con mejor capacidad para aprender y memorizar, como más inteligentes e independientes (Ostrosky-Solís & Lozano-Gutiérrez 2003). Pese a que la mayoría de personas sabemos a qué nos referimos cuando hablamos sobre memoria, en realidad pasamos por alto un compendio de tipos memoria diferente que se adquieren de manera distinta y que además, debido a su naturaleza, disponen de diferentes tipos de consolidación y niveles de estabilidad a lo largo del tiempo. Pese a esta diferencia, lo que tienen en común todas las funciones englobadas como memoria es que todas están supeditadas a un hecho en común: el aprendizaje.

Aprender implica adquirir un conocimiento o habilidad nueva de forma consistente para que posteriormente se pueda acceder a dichas adquisiciones de forma fiable y estable para poder usar dicho conocimiento o habilidad (Montenegro Peña et al, 2002). Aunque para facilitar la comprensión de la entrada de este post y no extendernos demasiado, haremos referencia a la memoria declarativa o explicita, en la cual encontramos la memoria episódica (sucesos, cuándo, dónde) y la memoria semántica (Hechos, qué), en definitiva, nos referiremos a la memoria como la memoria que la mayoría de personas conocen como tal.

La memoria, es una función cognitiva que se encuentra deteriorada en pacientes que sufren demencia, sobre todo la enfermedad de alzheimer o en pacientes que padecen secuelas provenientes de lesiones cerebrales, sobre todo aquellas que afectan al área hipocampal y/o temporal o sus conexiones (Dávila, 2009). Estas limitaciones en el aprendizaje de nueva información y/o en el acceso a la información previamente aprendida generan un impacto devastador en la vida de las personas que padecen este tipo de sintomatología neuropsicológica. Por el contrario, aquellas personas exentas de lesiones cerebrales que tienen una buena capacidad para memorizar y aprender muestran menores niveles de ansiedad, mayor niveles de funcionalidad y mejor rendimiento escolar, académico o laboral (Martín, 2015).

Teniendo en cuenta lo importante que es la memoria en nuestro día a día ¿Cómo puede influir la práctica de ejercicio físico en la misma? Guiados por dar respuesta a esta pregunta, Erickson y sus colaboradores llevaron a cabo un estudio en 2011 en el cual comprobaron los efectos de la memoria en 120 sujetos, los cuales se dividieron en dos grupos: Un grupo sería el grupo control, el cual sólo haría una serie de estiramientos, mientras que el otro grupo, el grupo experimental, llevaría a cabo una sesión de ejercicio aeróbico que consistía en caminar durante 40 minutos. Tras 6 meses de intervención y posteriormente un año, se tomaron medidas del volumen del hipocampo de todos los sujetos, así como de la capacidad de memorizar. Los investigadores encontraron que el volumen del hipocampo de los sujetos que hacían ejercicio aeróbico era significativamente mayor que el de los sujetos del grupo control y además la memoria espacial de los sujetos del grupo experimental mostraba mejor rendimiento. Esta relación entre volumen del hipocampo y rendimiento en memoria tiene sentido, puesto que el hipocampo es un área altamente implicada en la capacidad de aprendizaje y memoria (Passig, 1994).

Imagen 1: Erickson, 2011.

Como podemos ver, el ejercicio físico aeróbico fomenta que el volumen del hipocampo sea mayor y consecuentemente, la capacidad que sustentan las neuronas de esta área, es decir, la memoria, muestre mejor rendimiento ante la práctica de ejercicio físico aeróbico. Por este motivo es conveniente incluir en la rutina semanal sesiones de ejercicio aeróbico y no es necesario que sean largas sesiones de ejercicio cardiovascular intenso, simplemente con ejercicio aeróbico moderado durante 40 minutos es suficiente para poder disfrutar de un hipocampo con mayor volumen y capacidad. Siendo así, te animo a incluir sesiones de ejercicio aeróbico en tu rutina y si ya las incluías, ahora ya sabrás qué ocurre en tu cerebro mientras las practicas.

Funciones ejecutivas

El ser humano está provisto de una serie de capacidades que les permite hacer cosas que no pueden hacer el resto de seres vivos. Estas capacidades nos ha permitido a lo largo de la historia hacer cosas increíbles como descubrir nuevos continentes, llegar a la luna, desarrollar tecnología de última generación o establecer una sociedad próspera. De entre todos los animales, el mamífero con más desarrollo del lóbulo frontal es el ser humano y curiosamente, es un área que se implica altamente en el sustento de las funciones ejecutivas (Stuss & Knight, 2002). ¿Qué son las funciones ejecutivas? De acuerdo con Tirapu-Ustárroz, Muñoz-Céspedes y Pelegrín (2002) “El término FFEE se utiliza para hacer referencia a un amplio conjunto de habilidades cognitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de metas, la formación de planes, el inicio de las actividades, su autorregulación y la habilidad de llevarlas a cabo eficientemente. De forma sintética podemos concebir las FFEE como un conjunto de procesos cognitivos que actúan en aras de la resolución de situaciones novedosas para las que no tenemos un plan previo de resolución”. Atendiendo a la definición expuesta, las funciones ejecutivas son una serie de capacidades muy adaptativas en nuestro día a día y consideradas de gran valor y utilidad, puesto que ofrecen la posibilidad de anticiparse a situaciones complejas para hacerles frente de forma exitosa, permite inhibir los impulsos que interfieren con la consecución de metas establecidas y favorecen a que la persona sea autónoma e independiente. Es nuestra caja de herramientas cognitivas para hacer frente a cualquier situación por muy novedosa o exigente que sea. En este sentido, existen muchas patologías neuropsicológicas, como el daño cerebral adquirido o las demencias, que cursan con la alteración de las funciones ejecutivas, lo que implica de manera inevitable un deterioro significativo en la vida social, personal y laboral de la persona afectada, llegando a implicar la necesidad de depender de otras personas para poder hacer frente a su día a día (Pedrero-Pérez et al., 2011).

Siguiendo el modelo de Stuss & Benson (1984), las funciones ejecutivas se valen de la memoria operativa (que es capaz de manejar elementos virtuales a nivel cognitivo, como a la hora de manipular cognitivamente los pasos a seguir para cocinar), la atención focalizada (la capacidad de centrar nuestros recursos en un sólo objetivo), la iniciativa (para poder comenzar una conducta), la perseverancia y supervisión (para poder mantener nuestra aplicación de recursos en la actividad determinada), la inhibición (para controlar los distractores presentes y controlar nuestras emociones), la planificación (para poder establecer los pasos a seguir y asegurar el éxito antes de exponernos a la situación venidera), la organización (con el objetivo de segmentar la información y poder manejarla con mayor éxito) y la flexibilidad cognitiva (para poder ajustar nuestras capacidades y recursos a las contingencias del ambiente).

En nuestro día a día utilizamos estas funciones para hacer frente a las situaciones cotidianas con éxito y además nos permiten afrontar situaciones nuevas y complejas las cuales sólo pueden afrontarse con éxito si se dispone de las funciones comentadas.

Una vez más, la práctica de ejercicio físico fomenta que las funciones ejecutivas muestren un mejor rendimiento por lo que el sujeto deportista que disfruta de sus tan queridas funciones ejecutivas mejoradas puede adaptarse mejor a situaciones complejas o novedosas en comparación con sus homólogos sedentarios.

Martín-Martínez y colaboradores, llevaron a cabo un estudio en 2015 en el que querían descubrir los efectos del ejercicio físico en las funciones ejecutivas de los adolescentes. Tras 8 meses de intervención y sólo con exponer a la actividad deportiva a los participantes 4 días a la semana, los investigadores hallaron un mejor rendimiento en la flexibilidad cognitiva y la memoria operativa de los probandos.

Así mismo, otro estudio llevado a cabo por Maureira Cid y colaboradores (2014), reveló resultados interesantes sobre el rendimiento cognitivo de adolescentes que se expusieron a un programa de actividad deportiva. Los investigadores encontraron que la práctica deportiva mejoraba las calificaciones obtenidas en la asignatura de matemáticas, concluyeron que estos resultados se debían a un aumento en el rendimiento de las funciones ejecutivas de los alumnos, las cuales de manera indirecta influyeron en las calificaciones obtenidas.

Por otra parte, en un trabajo llevado a cabo por el Dr. Kubota de la universidad de Handa (2004) se hallaron resultados significativos en las capacidades cognitivas de los sujetos ante la simple práctica deportiva de correr durante 30 minutos tres veces por semana. Este ejercicio físico (asequible para la gran mayoría de personas) generó mejoras en la capacidad intelectual para memorizar objetos, mostrando además mejores puntuaciones en tareas que implicaban a las funciones ejecutivas y la velocidad de procesamiento.

Por último, en un estudio llevado a cabo por Costigan y colaboradores en 2016, se demostró que el protocolo de entrenamiento a intervalos de alta intensidad o HIIT en inglés (High interval intensity training) generaban mejoras significativas en las funciones ejecutivas de los sujetos, quienes mostraban mejor rendimiento respecto a la organización, el autocontrol, la conducta dirigida a metas la memoria operativa y la flexibilidad cognitiva.

Por lo tanto, no sólo el entrenamiento aeróbico moderado genera mejoras en las capacidades concernientes a las funciones ejecutivas, sino también el protocolo HIIT, por lo que sería interesante incluir esta metodología de entrenamiento en las rutinas semanales de ejercicio físico para tener un mayor rendimiento cognitivo de forma completa, haciendo énfasis así en las funciones ejecutivas.

Matemáticas

Imagen 2: Activación del lóbulo frontal, surco intraparietal y cortex cingulado posterior de sujetos físicamente activos, así como mejoras en matemáticas y lectura. De: Hillman, C. H., Erickson, K. I., & Kramer, A. F. (2008). Be smart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition. Nature reviews neuroscience, 9(1), 58.

A nivel cognitivo, las matemáticas reclutan una amplia red neuronal que sustenta diversas funciones cognitivas que participan en la resolución de un problema matemático o en el cálculo complejo. En este sentido, las matemáticas implican (entre otras funciones cognitivas) al razonamiento, a la hora de establecer conexiones entre las premisas expuestas de las cuales se deben extraer conclusiones, implica a la memoria operativa, para manejar a nivel mental todas las variables implicadas, además implica cálculo para conseguir hallar el resultado de las cifras con las que se trabaja y capacidad de inhibición, para concentrarnos en el problema que debemos solucionar y evitar distractores (Sánchez et al., 2012).

En este sentido, podemos comprender la magnitud de las implicaciones a nivel cognitivo y cerebral que suponen las matemáticas, las cuales nos ofrecen la posibilidad de hacer cosas tan importantes como la ciencia. A niveles más mundanos, las matemáticas también se usan a nivel cotidiano a la hora de hacer la compra, establecer soluciones a problemas complejos que impliquen manejo de cifras o si eres estudiante y las matemáticas forman parte de alguna de tus asignaturas, suponen para ti una oportunidad para aprender o un medio para aprobar. Nuestro cerebro hace uso de una amplia red neuronal para poder abordar esa ciencia tan compleja llamada matemáticas, aunque destacan dos áreas que se implican altamente en las mismas. El lóbulo frontal y sobre todo, la corteza prefrontal dorsolateral que se ve altamente implicada, puesto que el requerimiento de la memoria operativa para hacer frente a las matemáticas y el cálculo es básico (Radford & André, 2009). Así mismo, el surco intraparietal se ve altamente implicado en la capacidad de cálculo, de hecho, pacientes que muestran lesiones en esta área exhiben dificultades severas para calcular o incluso mostrando incapacidad para el cálculo, mostrando acalculia (Serra-Grabulosa, Adan, Pérez-Pàmies, Lachica & Membrives (2010).

La práctica de ejercicio físico parece generar mejoras en la capacidad de cálculo y matemáticas tal y como han demostrado Ahamed y colaboradores (2007), los cuales registraron un aumento de la activación del lóbulo frontal, del surco intraparietal y del córtex cingulado posterior de los sujetos que llevaban a cabo ejercicio físico a lo largo de la semana, lo que implica una red neuronal con una mejor capacidad para llevar a cabo las funciones cognitivas que sustenta. Adicionalmente, los autores registraron en los sujetos mejor rendimiento en matemáticas y lectura cuanta mejor capacidad aeróbica mostraban los mismos.

Estos hallazgos son de gran interés, puesto que el hecho de disfrutar de una mejor capacidad aeróbica te ayudará a tener una mejor activación de aquellas áreas implicadas en las matemáticas y la lectura, lo que favorecerá a que desarrolles mejor estas capacidades. Si estás leyendo esto y siempre te ha costado hacerle frente a las matemáticas o te sueles perder leyendo entre un mar de apuntes, ya sabes que si mejoras tu capacidad aeróbica podrás abordar estas pequeñas dificultades con mayor éxito.

Entrenamiento de fuerza

Como hemos visto hasta ahora el entrenamiento cardiovascular tanto en su versión leve o moderada (como caminar durante 30 minutos) así como en su versión intensa (como un entrenamiento que siga el protocolo HIIT) genera beneficios a nivel cognitivo, pero en base a estos resultados cabe preguntarse: ¿El entrenamiento de fuerza también genera efectos significativos y positivos al nivel cognitivo?

Aunque si es cierto que existe menos evidencia al respecto, estudios como el llevado a cabo por Cassilhas y colaboradores (2007) han demostrado que el entrenamiento de fuerza puede generar efectos beneficiosos a nivel cognitivo en aquellas personas que lo practican. Los autores aplicaron un plan de entrenamiento que consistió en la realización de ejercicios básicos y multiarticulares, los cuales se componían de press de banca, prensa de piernas, jalones verticales, crunch abdominal, curl de femoral y ejercicio de contracciones lumbares. Los sujetos entrenaban 3 sesiones a la semana durante 1 hora a lo largo de 24 semanas, trabajando con una carga de 50% de su 1RM (Repetición máxima) en un grupo y con el 80% de su 1 RM en el otro grupo, mientras que el grupo control hizo el mismo entrenamiento pero sin cargas. Los resultados obtenidos revelaron que los sujetos de los grupos que llevaron a cabo el entrenamiento de fuerza mostraban mejor composición corporal (menor porcentaje de grasa y mayor porcentaje de masa muscular), así como mejor bienestar psicológico y mejor rendimiento cognitivo. A nivel cognitivo, el entrenamiento de fuerza generó una mejora en la atención de los sujetos, la memoria operativa, el razonamiento, la memoria visual inmediata y la capacidad visuoconstructiva. Por lo tanto, podemos afirmar que el entrenamiento de fuerza genera efectos positivos a nivel cognitivo y psicológico. Ahora ya sabes que fortalecer tu cuerpo, también implica fortalecer tu cerebro y tus funciones cognitivas.

Conclusión final

La práctica de actividad física es algo que nos ha acompañado desde hace millones de años, ya nuestros antepasados practicaban a diario actividad física para sobrevivir, aunque ahora haya evolucionado a ejercicio físico. Este ejercicio físico es lo que otorga sentido a nuestras articulaciones, a nuestros músculos a nuestra capacidad motora y a nuestra capacidad (necesidad) mecánica, ya que somos seres activos y dinámicos.

Paralelo a los beneficios físicos, hormonales y fisiológicos que genera la práctica de ejercicio físico observamos que la misma genera un aumento del rendimiento de nuestras funciones cognitivas, mostrando una mejora significativa en éstas de forma completa y relevante, haciéndonos ser más útiles y eficaces en nuestro día a día. Observamos además, que no es necesario apuntarse a crossfit 6 días a la semana, el simple hecho de practicar ejercicio aeróbico moderado durante 30 minutos, 3 días a la semana parece ser suficiente para mostrar mejoras en funciones cognitivas como la atención, aunque lo ideal es llevar a cabo una rutina semanal donde se practique entrenamiento de fuerza, entrenamiento HIIT y entrenamiento cardiovascular moderado para obtener todos los beneficios cognitivos expuestos.

Aunque hayamos visto las implicaciones del ejercicio físico en nuestra cognición y nuestro cerebro, no sabemos aún la razón de estas mejoras, por lo tanto cabe preguntarse: ¿Qué procesos hay detrás de la práctica de ejercicio físico? ¿Por qué nuestro cerebro muestra mejor activación y mayor actividad si practicamos ejercicio físico asiduamente? ¿Cómo se conecta el ejercicio físico y nuestro cerebro? Para hallar las respuestas a estas preguntas debes prestar atención al siguiente post en el que explicaré los mecanismos que subyacen a la mejora cognitiva y neuronal relacionada con el ejercicio físico y además te ofreceré un ejemplo de rutina de entrenamiento semanal óptimo para que lleves a tu cerebro y a tus funciones cognitivas al siguiente nivel mediante el deporte.

Ahora ya sabes que el ejercicio físico es una potente herramienta para cuidar y potenciar lo más importante que posees: tu cerebro. Con el conocimiento que has adquirido en este post no hay excusas, sino oportunidades, así que ánimo, muévete y disfruta de tu cerebro.

¿Quieres conocer mejor tu cerebro? Si quieres aprender más sobre neurociencia y neuropsicología de forma dinámica y divertida, no olvides seguirme en instagram: @about_brain

Referencias:

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